Rebeca Anijovich. TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA. Dispositivos y estrategias.

Rebeca Anijovich. TRANSITAR LA FORMACIÓNPEDAGÓGICA. Dispositivos y estrategias.

3. LA OBSERVACIÓN: EDUCAR LÁ MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD.

Da un ejemplo de una clase donde se trató la clase anterior de los sofistas y nadie recordaba pero luego de exponer el tema nuevamente los alumnos se encuentran concentrados, y ahora sí varios toman apuntes.

El registro narrativo es un modo de organizar las observaciones. La observación es una actividad que ha tenido un lugar central en la formación docente desde su origen. No obstante, su "sentido, su valor y su contribución ha cambiado en función de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta: ¿para qué se observa?

Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso que, a posteriori, se haga de lo observado.

En la década de 1920, las observaciones las hacían colectivamente, todo el grupo de estudiantes  observaba una misma clase al mismo tiempo. Los futuros  docentes no podían alternar con los alumnos-de la clase observada y estos, a su vez, no podían mirar a los observadores ni hablar con ellos.

Con el correr del siglo XX, se convirtió en una actividad cada vez más individual, se protegía a los alumnos  de la presencia de numerosas personas diferentes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le quitaba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. Pero la influencia del conductismo acentuó la objetividad a través de instrumentos altamente estructurados con escaso margen para la interpretación.

Años después, el impacto de la-etnografía  liberó a los alumnos de las largas listas de conductas observables El aporte del enfoque clínico, proponiendo registros de observación abiertos.

La observación en la formación de docentes puede entenderse no solo como una estrategia de enseñanza sino también como un espacio curricular propiamente dicho.

LA OBSERVACIÓN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL DEFORMACIÓN

En palabras de Ferry (1997), la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis. Observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez.

Hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en función de esto, construimos conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras observaciones.

Resulta más que evidente que la palabra es polisémica y, tal como expresa Ávila (2004), algunas de sus acepciones aparecen ligadas a distintos sentidos:

·         De regulación: "observar los mandamientos, los reglamentos o la ley".

·         De vigilancia y seguridad: las observaciones de objetos o individuos sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen

·         De recriminación: están ligadas al contexto del reproche o la reprensión.

·         De análisis/interpretación: en el ámbito de nuestras institu¬ciones se habla de "formular observaciones", o de "recoger observaciones" sobre algún documento o procedimiento.

Los significados más extendidos en las instituciones edu¬cativas son los de vigilancia y análisis e interpretación, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar.

Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder resignificarla. , consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.

Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco.

Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las características más relevantes de este proceso. La observación se torna sistemática cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompaña con la utilización de técnicas de observación y registro.

Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo.

Por último, también buscamos observar situacionalmente, , se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.

LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACIÓN

En relación con el tiempo destinado a la observación, consideramos que en general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestión. Las denominadas observaciones longitudinales relevan información durante un período prolongado, mientras que las observaciones transversales brindan información sobre un momento dado.

Sugerimos, pues, distintos tiempos de observación en diversos momentos de la formación de docentes. En cuanto al proceso de observación, podemos identificar diversos momentos:

•          El momento de preparación.

•           El momento de la observación propiamente dicha.

•           El momento de análisis posterior a la observación.

La preparación requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es lo que permitirá al observador "hacer foco". En situaciones complejas como las áulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensión de no hacer una observación fragmentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos difícilmente interpretables.

En caso de optar por hetero-observaciones (u observaciones alospectivas) , es decir, aquellas en las que el observador no pertenece a la situación observada, es necesario establecer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la definición del objetivo, al rol del observador (participante o no participante), a su cantidad y ubicación en la situación/lugar, y a la utilización de recursos tecnológicos.

Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales  (acerca de la institución, características del lugar, población), las condiciones en las que se realizará la observación, la cantidad de alumnos, el espacio físico, etc

Finalmente, el momento posterior a la observación conlleva la elaboración de las notas, y la construcción de un registro que sea comunicable a los otros, y contempla, además, la instancia de análisis e interpretación de la situación observada.

LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN

Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos según se centren en el desarrollo de las acciones o en la presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis¬tros muy diversos entre sí: los categoriales y los narrativos.

·         Los registros categoriales se basan en categorías predeterminadas. Solo se registra lo que está en la lista puede anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comporta-miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce.

o    Los instrumentos más comúnmente utilizados: Las listas de cotejo detectar la presencia o ausencia de comportamientos. . Son semejantes en apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita respuesta del tipo "sí" o "no".

o    Las escalas de estimación, en cambio, indagan en un conjunto de características o de cualidades e indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las características, o su frecuencia de aparición.

·         Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de las acciones narran la situación, pormenorizan lo ocurrido, y distintos tipos de registros se construye en dos momentos distintos: durante la observación y después de ella.

o    Las notas de campo  una forma narrativo-descriptiva, reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones, incluyen además impresiones e interpretaciones del observador. Garantía de que no se pierda la información obtenida.

o    diarios son informes personales acerca de observaciones,  sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones.

o    Por último, los registros de incidentes críticos se efectúan en el momento en que los mismos suceden, o retrospectivamente, se trata de relatos descriptivos de episodios significativos.

·         Otro tipo de recursos útiles para complementar el registro son las fotografías,  grabaciones en video o en audio, que logran registros permanentes.

-Ver cuadro-

En cuanto al análisis de los datos,el observador pone en relación su marco teórico con la situación observada, retoma las primeras hipótesis y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona.

Para profundizar en el aprendizaje de la observación sistemática, proponemos .el análisis crítico como ventajas y desventajas, tipos de registros, información que suministra, etcétera.

Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el análisis comparativo de registros son:

           

            1. ¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los diferentes egistros?

            2. ¿En qué se centró cada uno de los registros?

•       En lo que hicieron los alumnos.

•       En el intercambio entre alumnos

•       En el contenido de la clase.

•       En la interacción en el aula.

•       Entre otras.

3. Qué les provocó la experiencia de lectura compartida? ¿Qué les pasó cuando leían el propio registro y qué les pasó cuándo escuchaban el registro de los compañeros?

4. Formulen una idea, preguntas, o una reflexión surgida de esta actividad para compartir con el resto de los grupos.

Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de las prácticas docentes, importa la comprensión e interpretación también la revisión crítica de las acciones de enseñanza.

Es fundamental que el análisis incluya la mirada del observador sobre sí mismo. Además, el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de acciones propositivas.

Para comprender la importancia de la calidad de los registros de las observaciones de prácticas, proponemos analizarlos, entonces, a través de la retroalimentación entre compañeros.

El meta-análisis que se produce posibilita avanzar en registros más completos, más enfocados, con mayor claridad y comunicabilidad.

APRENDER A "HACER FOCO"

Desde una visión positivista, existen desventajas "clásicas”. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpretaciones, la conciencia de este fenómeno permite integrarlo al análisis de las situaciones observadas.

En relación con la objetividad, es inevitable intervenir sus saberes previos. Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.

De este modo, toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los observadores versiones construidas desde su singular punto de vista. En consecuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo.

•       tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpretación tanto propios como de los sujetos a los que observa.

•       el impacto de su presencia variará en función del tipo de intervención qué realice, En el caso de las hetero-observaciones, aparecer la reactividad. Es necesario tomar algunos recaudos acuerdos/contratos.

•       el tiempo destinado a la observación es relevante para paliar el impacto que produce el observador en la situación de observación.

•       Tampoco hay que desestimar la ubicación del observador en el espacio.

En este sentido, la construcción de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de observación.

La equidistancia expresa el difícil equilibrio que el observador construirá entre no ser ajeno, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que  conoce (Santos Guerra, 1993). "extranjeridad” una actitud de interrogación, de búsqueda de sentidos sobre lo que se hace cotidianamente.

Frigerio y Poggi (1996)  puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, Frigerio (2004)  no hay conocimiento sin extranjeridad. Jackson (1991), se trata de aprender a observar, desde la extranjeridad, rompiendo la somnolencia.

En este sentido, la analogía con la lente del microscopio puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor comprensión sobre la idea de relevancia que nos ocupa:

A su máxima potencia la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el entorno general se oscure¬ce, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una por¬ción cada vez mayor del entorno o contexto general. A una potencia mínima los detalles se oscurecen y el entorno queda en foco. Las diferentes potencias le permiten al investigador explicar distintos aspectos del fenómeno (Evertson y Green, 1989: 318).

A continuación, presentamos algunos ejemplos de obser¬vaciones elaboradas por principiantes, en las que podremos observar una serie de dificultades frecuentes (especialmente en el registro descriptivo).

•          El registro expresa muy poco sobre la situación observada[1]: Si bien los registros son variables según el foco que se sostenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo que sucede.

•          El registro descriptivo contiene esencialmente hipótesis teóricas[2]: Aquí aparecen sobre todo los supuestos del observador, y poco se expresa sobre la situación observada.

•          El registro descriptivo contiene esencialmente valoraciones[3]: Aquí priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos que tuvieron lugar en el aula.

• Se produce una focalización en la atención y el orden de la clase[4]: En este ejemplo, el relato del "interés" por la atención/desatención se vincularía con cuestiones aprendidas en el trayecto escolar que resultan significativas desde la propia historia escolar.

Dificultades a la hora del análisis:

• El efecto de novedad que pueden tener las primeras impre¬siones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten luego.

•           La generalización, a partir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran una muestra representativa de la situación observada (Poggi, 1995).

•           La tendencia a tipificar algunas situaciones como "conductistas", "tradicionales" o con otros rótulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a partir de la identificación de algunos rasgos de la situación con estas propuestas. Así, se tipifican tas situaciones, obstaculizándose un análisis en profundidad.

LA REFLEXIÓN SOBRE LA OBSERVACIÓN.

¿Para qué se observa? ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar?.

El propósito influye no solo en lo que se observa, sino en cómo esto se lleva a cabo, quién es el observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación y qué uso se hace de los datos.

La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situaciones observadas. . Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras líneas de acción.

Así, al pensar en dichas categorías, podemos apreciar que el valor descansa en la riqueza eje la inmediatez, en la captación viva de las múltiples variables que intervienen en la situación.

De este modo, no podemos soslayar que la observación es, esencialmente, una estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de formación que la tienen como uno de sus ejes.

En definitiva, desde la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de propiciar espacios en los que los futuros docentes puedan construir una mirada sobre sí mismos y sus propios implícitos, sobre la cultura, las teorías subjetivas, el habitus, la relación con los otros y las formas de actuar, así como también, les permita adquirir una visión sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004).En resumen, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se comprenden y transparentan los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Así, la observación reclama apelar a una posición reflexiva permanente.

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[1] Unas alumnas se paran espontáneamente para pasar al fren¬te, leen el texto que es de iguales características que el del anterior grupo. Los compañeros hacen silencio. Cuando ter¬mina se escucha un comentario realizado por otro alumno, los demás se ríen.

Pasa el representante del otro grupo: los compañeros de equipo, luego de la lectura le gritan "¡Bravo, bravo!". Y lo aplauden.

[2] Da la sensación de que el conocimiento se banaliza, y lo importante es hablar frente a los demás, en una suerte de juego donde la regla es tener algo para decir. La profesora no hace ningún comentario frente al discurso de cada grupo, pero parece "compartir" la regla implícita.

[3] El profesor de manera adecuada les pide a los alumnos que comenten el texto leído. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto.

[4] Se toma el caso de la guerra del Líbano, ya que los ataques que se producen con armas civiles son altamente contami¬nantes y que afectan [sic] en gran medida a la población civil. El grupo de adelante sigue con atención los comentarios, por otra parte, del medio para atrás [sic] se observan síntomas de aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios de la profesora. […] Un [a] alumna es la única que responde a la consigna, lo hace correctamente, la docente la felicita por el cumplimiento.