Emilio Tenti Fanfani Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación

En las páginas que siguen he querido poner en relación las particularidades del acervo de conocimientos (práctico y teórico) que moviliza el docente en su trabajo en las aulas y cómo se lo aprende. Por otra parte, enfatizaré ciertas especificidades del trabajo docente, que lo asemejan más a una ejecución virtuosa que al desempeño de un proceso de producción de bienes materiales (distinción oferta y demanda, insumo/proceso/producto, etc.). Por último, realizar un examen crítico de los modelos de estandarización/evaluación de la calidad de los docentes, tal como se presentan en las propuestas que se registran en muchos países de América Latina.

1. El conocimiento del maestro

Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso. La dimensión oficio se agregan otras que muchas veces conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera.

Oficio es algo que existe en estado práctico. En otras palabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no está acompañado de una verbalización coherente y sistemática. Digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. En el campo escolar, las reglas son regularidades implícitas, donde solo una pequeña parte existe en forma explícita. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un “método“.

Dos conceptos centrales de la epistemología de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro:

1. Personal: En todo acto de conocimiento interviene una contribución apasionada de la persona que quiere conocer“, y a continuación aclara que este componente “no es una imperfección sino un factor vital del conocimiento“, no es neutral.
2. Tácito, es decir, que no se puede expresar sólo con palabras. Lo tácito, es también estratégico, ya que constituye “la facultad fundamental de la mente“, ya que es la que “crea el conocimiento explícito, le da significado y controla sus usos“

La habilidad es un sinónimo de la “competencia“, pero más rico en significados, dimensiones y matices. Desde este punto de vista, el maestro, como ejecutante virtuoso, no aplica reglas, preceptos, modelos o teorías. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula “aplica la teoría de ...“. Ejercer la enseñanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho más que eso. No se imitan ‘modelos’, sino las acciones de los otros“ (Bourdieu, P., 1980, pág. 124).

2. Valor agregado del conocimiento teórico

El saber práctico, cuando está acompañado de las reglas y los esquemas que lo orientan, gana en eficacia y productividad y al mismo tiempo puede convertirse en patrimonio de un colectivo, es decir de un grupo de individuos que realizan el mismo trabajo. Cuando el hacer se vuelve consciente el oficio cambia de nivel y permite realizar acciones complejas y coordinadas por parte de un colectivo de individuos. Por tanto, el conocimiento del oficio (como saber práctico) se potencia cuando está acompañado del saber codificado, objetivado o teórico.

El trabajo docente tiene por lo menos dos particularidades que lo distinguen de otros campos de actividad que podríamos denominar profesionales o científicos, a saber: a) El virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico). Las evidencias indican que la mayoría de las estrategias que despliegan los docentes para resolver problemas no consiste en aplicar tal o cual método o procedimiento formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica. El conocimiento que los docentes movilizan para conocer a sus alumnos, no se encuentran en manual o teoría psicológica o antropológica alguna, sino que existen solo en estado práctico-práctico, es decir, no objetivado y formalizado. Es más, la mayoría de los docentes ha estudiado y aprendido categorías de distinción “científicas”, “teóricas”, pero raramente las usan para resolver problemas prácticos. b) El dominio teórico metodológico o codificado tiende a existir en forma paralela, relativamente autónoma y a veces contradictoria con el saber práctico. En síntesis, en muchos casos el “hacer” (práctica) del docente poco tiene que ver con su “decir” (teoría). Sostengo que una parte de la cuestión se explica por las formas muy particulares en que se aprende este oficio.

3. Cómo se aprende el oficio docente

Es plausible pensar que también existen dos modos de apropiación o aprendizaje: uno formal, propio de las instituciones escolares y otro no formal o espontáneo. Es aquí donde cobran una importancia estratégica fundamental mecanismos como el ejemplo práctico, la imitación o la emulación, que por lo general operan en forma no consciente y no planificada. En efecto, para apropiarse del conocimiento tácito es preciso “someterse a la autoridad de un maestro, es decir, a la tradición”, aun cuando, en última instancia, cada uno debe descubrir sólo “el sentido justo de un acto de habilidad” (Polanyi, K., 1988, pág. 162). La relación temprana, continuada, sistemática, de un alumno con sus maestros a lo largo de muchos años permite incorporar modos de hacer, formas de enseñar (“dictar clases”, por ejemplo) estilos de comunicación, de ejercicio de la autoridad, de relacionarse con los otros, con los directivos, de resolver y enfrentar conflictos, etc., que constituyen componentes fundamentales del conocimiento tácito del maestro. El conocimiento tácito que el futuro docente aprendió en forma espontánea y no completamente consciente cuando fue alumno no es fácil desplazarlo por el aprendizaje formal de teorías, modelos o lenguajes. Incluso puede suceder que exista una contradicción entre lo que se sabe decir y expresar (en términos de conceptos, teorías, modelos, etc.) y lo que efectivamente se usa en el oficio. Esto explica el hecho de que muchos agentes puedan adherir a pedagogías “progresistas” y ejecutar prácticas “conservadoras”. Por supuesto que la situación inversa también puede ser posible. El sistema escolar tiene una particularidad que lo diferencia de otros campos ocupacionales. Este sistema es el único que tiene un control interno de los procesos de reproducción de sus agentes. El espacio de la formación de los docentes y el espacio de sus prácticas profesionales pertenecen al mismo campo y están sometidos a la misma autoridad. Los profesores se forman en el interior del sistema educativo. En este caso no existe una “distancia” entre el espacio de la formación y el del trabajo. La cultura de las instituciones donde se forman los maestros y la cultura del trabajo docente tienden a ser homogéneas. Las reglas que regulan las prácticas en los espacios de la formación y en los del trabajo tienden a ser las mismas. Por tanto, el ajuste entre ambos espacios y experiencias tiende a ser no tan problemático como en otras profesiones. Es probable que esta configuración objetiva explique la tendencia a la reproducción de prácticas y modos de hacer las cosas en el interior del sistema escolar. En el campo escolar, la distancia entre teoría y experiencia o práctica no es que no exista, sino que casi siempre termina por resolverse a favor de las prácticas y en desmedro de “la teoría”, la cual tiende a ser vista como pura “verbalización” con escasa o nula capacidad de traducirse en acción. Esta larga experiencia en la escuela, logra influir en forma profunda y duradera sobre la subjetividad de los docentes al reproducir en ellos determinadas categorías de percepción y apreciación. Al mismo tiempo contribuye a construir la base de su integración normativa como cuerpo colectivo. La unidad y la cohesión del magisterio también se ve facilitada por la conciencia generalizada de “pérdida de prestigio y reconocimiento social” y por la percepción de que no están recibiendo las recompensas materiales que corresponde a la inversión escolar que han realizado. Por tanto, las principales tensiones que lo atraviesan como grupo social se manifiestan en las relaciones que mantienen con otros actores sociales y no en su propio interior. En los oficios prácticos, el conocimiento teórico o codificado es tanto más valorado cuanto más oculto permanece en el desarrollo de la acción. Una formación bien lograda en cualquier campo de actividad supone una incorporación de un saber objetivado, codificado y por tanto teórico. Un desempeño de excelencia no tiene nada de natural ni de innato, sino que es el resultado de un largo y complejo proceso donde se mezcla el aprendizaje mediante la experiencia con el que se deriva de una pedagogía determinada y que terminan por confundirse y ocultarse para tomar la forma de práctico de un oficio. El virtuoso tiene un saber, un conocimiento, que solo se muestra en la ejecución y no en forma discursiva.

4. El saber codificado: preferencias

El peso del conocimiento práctico adquirido a través de la experiencia escolar se manifiesta también cuando se analizan las posiciones que toman los docentes en el campo de las teorías o corrientes educativas y pedagógicas. No hay ni autor tampoco disciplina dominante en el campo profesional de la docencia. Lo que llama la atención entre los formadores es la heterogeneidad disciplinaria extrema de referentes conceptuales que orientan su mirada y sus prácticas. Este plano se “intersecta” con el de la variedad de orientaciones teóricas y epistemológicas implicadas en las corrientes citadas por los docentes encuestados.

5. El profesor como artista ejecutante y su evaluación

Pensar el trabajo docente como una performance puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. La docencia, entonces, es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones: a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma; y b) es una actividad que exige la presencia y la cooperación de otros, que necesita de un público, el cual nunca es completamente “pasivo”, ya que su cooperación, es fundamental para el éxito de la performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación, y no en el producto. Por tanto, la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en sí misma, sin objetivarse en un resultado inmediato, medible, evaluable. ¿Cuál es la capacidad estratégica que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central de su trabajo. No transcurre en el vacío y sólo puede entenderse si se la sitúa en un espacio social estructurado, “institucionalizado”. Es preciso recordar que es una relación de comunicación asimétrica, caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La autoridad pedagógica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente. Un maestro que no es reconocido, apreciado, valorado por sus alumnos puede “enseñar”, pero su enseñanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. El maestro, cuando tiene autoridad, hace cosas con palabras. Por eso el público (en este caso, los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo del docente. El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Deben saber movilizar emociones y sentimientos y, para ello, deben invertir ellos mismos estas cualidades de su personalidad.

6. Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones

Cuando se evalúa el trabajo del docente, es preciso tomar en cuenta las reglas y los recursos que él dispone para trabajar, esta es una cuestión relativa al contexto institucional de su trabajo. La evaluación es una preocupación propia del gestor de la educación. Es una preocupación primaria de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos. En muchos casos ellos tienden a considerar el trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace la escuela con el modelo “insumo-proceso-producto”. Por tanto creen que el maestro modifica de una materia prima (los alumnos), utiliza una serie de “medios de producción” (objetivados: tecnologías pedagógicas viejas y nuevas, y subjetivados bajo la forma de “saber hacer”) y elabora un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero es preciso detenerse un momento a reflexionar e incorporar en el análisis por lo menos tres cuestiones básicas: a) Es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. El trabajo de un maestro es posterior y contemporáneo con el trabajo de otros maestros. b) El aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. El público escolar no es un espectador pasivo. El alumno y su familia necesariamente participan en la performance. Los efectos de los llamados factores sociales no escolares son tan importantes que los propiamente pedagógicos. Las técnicas estadísticas no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”. c) Muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela sólo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que sólo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta en el momento de evaluar su calidad. Y esto sólo puede hacerse postescuela.

En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros”, la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (Dubet, F., 2002, pág. 305). Las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir, mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. Virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etcétera. Dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. La performance docente se despliega en un contexto organizacional, regulado y jerárquico. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución.

El problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo, han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Así, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración, en vez de gastar en evaluaciones que tienen por objeto condenar a las víctimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente. Pero más allá de esta discusión, es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea. Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evalúa a un colectivo se lo quiere clasificar y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias. Toda estandarización supone una decisión arbitraria, una selección y una exclusión de factores y características. Esta operación técnica acarrea siempre un empobrecimiento. Por tanto, no es fácil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los alumnos, que poseen múltiples cualidades y son cada vez más diferentes y, que además reivindican sus diferencias y particularidades. Tampoco pueden estandarizarse las situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas. Estos son cada vez más diversificados y cambian en forma cada vez más acelerada e imprevisible. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso cada vez más necesario.

Es por demás difícil comparar y evaluar el conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo es cada vez más difícil comparar situaciones profesionales. En una crítica a la evaluación docente por “resultados” de aprendizaje, Claude Lessard (2004, pág. 101) sintetiza que es posible y legítimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre y cuando se den las siguientes condiciones: “a) que el problema a resolver sea puramente técnico, que las finalidades de la acción sean perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los mejores medios para obtener objetivos claros”. “b) que la acción de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperación de la movilización de personas o grupos independientes de la organización que los autoriza”. “c) que el estado de los saberes científicos y profesionales haga posible una acción eficiente en la mayoría de las situaciones enfrentadas”. “d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificación sean, si no idénticas, por lo menos relativamente comparables”. Debería resultar obvio que esta condición es menos probable que esté presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

7. Evaluación y responsabilidad

Si se mira la práctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeño del docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su práctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En América Latina existe una desigualdad creciente entre instituciones escolares. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso en el momento de pretender evaluar el desempeño docente y sus supuestos “productos” porque el maestro no actúa en el “vacío social”.