Una política educativa, incluye explícita o implícitamente al menos tres elementos: una justificación para considerar el problema a ser abordado; un propósito a ser logrado por el sistema educativo; y una teoría o conjunto de hipótesis que explique cómo ese propósito será alcanzado.
Toda transformación educativa avanza con paradojas y contradicciones que se van solucionando siempre y cuando prevalezca la interacción y la colaboración. Todo cambio educativo no es un simple problema técnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizacional de los centros educativos como factor resistente al cambio.
Cambio educativo y políticas de formación docente
Según Fullan (2002), tres grandes fases en el proceso de cambio.
- La primera fase –denominada indistintamente iniciación, movilización o adopción– consiste en el proceso que lleva la decisión de adoptar el cambio e incluye ésta.
- La segunda fase –implementación o aplicación inicial (normalmente los dos primeros años de aplicación)– abarca los primeros intentos de llevar una idea o reforma a la práctica.
- La tercera –llamada continuación, incorporación, “rutinización” o institucionalización– se refiere a si el cambio se incorpora como parte integrante del sistema o, por el contrario, desaparece como consecuencia del desgaste o de la decisión de abandonarlo.
En las etapas de movilización, de implementación y de institucionalización, ocurren procesos internos cuyas características condicionan las posibilidades de permanencia o de abandono de una innovación. En América Latina, buena parte de las políticas de formación docente y de las innovaciones y reformas que de ellas resultan, fracasan durante la etapa de movilización. Varias razones explican el fenómeno: no existieron las condiciones previas necesarias; faltó determinación de los beneficiarios o bien existieron problemas en la elaboración de la propuesta.
El ámbito educativo es eminentemente un campo político, por lo cual los intereses en juego para que cambie o no una situación remiten necesariamente a una realidad cuyos tiempos no son necesariamente aquellos que necesitan los políticos. Con frecuencia se toman decisiones sobre cambios en la formación de docentes y se trata de llevarlos a la práctica sin una previsión mínima y atendiendo básicamente necesidades de interés político.
La segunda razón refiere a tiempos en educación que son bastante rígidos, carecen de elasticidad, sobre todo si se trata de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un año lectivo determinado deban ser tomadas con suficiente antelación como para que puedan ser ejecutadas en el año lectivo siguiente y que el cuerpo docente las acepte. Durante la implementación tienen lugar dos fenómenos de vital importancia para el proceso. Uno de ellos es la clarificación, que en términos reales consiste en dar respuesta a una pregunta: “para mí, en mis actuales circunstancias, ¿qué significa esta política de formación?”; o mejor dicho, ¿en qué medida me beneficia o perjudica? El otro fenómeno relevante es el de la adaptación mutua, que consiste en la influencia que la puesta en marcha de una política de formación y el contexto ejercen entre sí. Un cambio propuesto, resultado de una política, nunca será –con el devenir del tiempo– el que fue inicialmente introducido en un sistema.
El factor sentido práctico de los docentes es esencial, así lo reconoce Hargreaves (1996); la cuestión central del cambio es saber si es práctico ya que en ellos hay un sentimiento muy fuerte de lo que sirve y lo que no; de cuál cambio dará buenos resultados y cuál no; no en abstracto ni como norma general, sino para determinado docente en determinado contexto.
El proceso es impredecible.
Hay una serie de factores que intervienen en la continuidad de los cambios, entre ellos, las nuevas normas o legislaciones. Mientras dura la etapa de institucionalización pueden producirse tres procesos principales: consolidación, burocratización e interrupción. A diferencia de los componentes de las demás etapas, éstos son alternativos ya que el proceso de cambio puede tomar una de estas tres vías. Cuando la política de formación se afianza y enriquece, podemos hablar con propiedad de consolidación. La burocratización aparece cuando se produce la erosión de la experiencia, se mantiene la forma pero no el contenido innovador. Al mediar una disposición formal que determina que la experiencia debe dejar de existir, estamos situados de lleno en un escenario de interrupción de la política de formación.
En América Latina heredamos del pasado siglo deudas que reclaman adecuada satisfacción: universalización de la cobertura preescolar, básica y media; incorporación de las poblaciones indígenas al sistema escolar; mejora de la calidad y los resultados de la enseñanza de competencias básicas, particularmente entre los sectores más pobres; fortalecimiento de la profesión docente, desarrollo de más autonomía en la toma de decisiones. Por otro lado, debemos aceptar que la educación latinoamericana tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural y el acceso a las TIC.
Ambas agendas –la pendiente del siglo XX y la del siglo XXI– son tremendamente exigentes. Hoy, además, las responsabilidades del sistema educativo se han multiplicado como resultado de los cambios en el mundo del trabajo.
Hay ciertas ocupaciones que demandan un nivel de escolarización cada vez mayor, con lo cual aumenta la distancia entre los que tienen baja y alta educación. Un número creciente de actividades requiere que las personas sepan leer y entender información técnica y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado en informática. También, niños y jóvenes necesitan ahora formarse para trayectorias laborales futuras inestables, con probable rotación, no sólo entre puestos, sino, incluso, respecto del tipo de ocupación y del sector de la economía (Schwartzman y Cox, 2010).
Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor siguen siendo uno de los principales objetivos de la educación. Otro, tan importante como los anteriores, es conseguir que esa calidad de enseñanza llegue a todos los estudiantes, es decir, que haya una mayor equidad educativa. Las formas tradicionales de enseñar ya no sirven porque la sociedad y los estudiantes han cambiado. Una de las problemáticas principales con que se enfrentan las políticas educativas en la actualidad es cómo mejorar el desempeño de los docentes. Según Namo de Mello (2005), los docentes son parte del problema en virtud de su falta de preparación, del corporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin la participación, el compromiso y la dedicación de los profesores será imposible superar la desigualdad educacional. La profesionalización de los docentes se construye a partir de la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad; y una gestión y una evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica. Sin embargo:
• Son escasos los estímulos para que la profesión docente sea la primera opción de carrera. A esto se agregan condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos.
• Muchos maestros y profesores están muy mal preparados y además el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formación en servicio.
• La gestión institucional y la evaluación de los docentes no han actuado por lo general como mecanismos básicos de mejora de los sistemas educacionales.
Las políticas de formación docente y su efectividad
Hay quienes afirman que el nivel universitario de la formación de maestros puede representar una elevación formal de calificación, pero lo que elevará la calidad de la enseñanza y reforzará las competencias profesionales en la sala de clase, es la articulación teoría-práctica, lo cual requiere reducir la distancia entre los ámbitos de formación de docentes y las escuelas. En este sentido hay autores que sostienen que la conexión entre las escuelas y la formación mejora cuando ésta se convierte en un centro de innovación pedagógica.
Opciones para las políticas docentes
Una de las tareas esenciales del momento actual en América Latina es encontrar la manera de mejorar las perspectivas de carrera de los docentes y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión. Para que la formación docente no quede en mera retórica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y en lo que aprenden los estudiantes de los centros educativos, habría que impulsar una serie de políticas, entre las cuales: el acuerdo respecto de los criterios básicos a cumplir durante la etapa de formación; la determinación de requisitos para la titulación; el monitoreo de las instituciones de formación docente; los mecanismos de reclutamiento; la selección de formadores y los programas de inserción en la docencia. Las políticas deberían sustentarse en acuerdos sobre criterios profesionales que constituyan marcos para una buena enseñanza y que sean el requisito básico para una formación y un desempeño laboral de calidad. Los países deberían contar con referenciales que establezcan en forma observable lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Este marco de actuación tomaría en cuenta lo que dice la investigación y los propios docentes acerca de los conocimientos, las capacidades y las competencias que ellos deben tener.
Una segunda categoría de políticas que podría contribuir al mejoramiento en el desempeño docente refiere a la determinación de requisitos para la certificación profesional de los programas de formación inicial del profesorado. Al finalizar esta etapa de práctica docente y tras superar una serie de criterios de evaluación, los maestros y profesores podrían recibir su título docente.
El monitoreo de las instituciones de formación docente constituye otra de las políticas clave. Se debería contar con bases de datos actualizadas que incluyan, por ejemplo, el rendimiento por cohortes de los estudiantes y, de manera prospectiva, identifiquen las posibles demandas en educación.
Para mejorar el desempeño de los docentes, es necesario también pensar en políticas relacionadas con los mecanismos de reclutamiento para diversificar el ingreso de aspirantes a la profesión docente y revertir la tendencia que sólo haya postulantes de bajo nivel cultural e ingresos y en su mayoría mujeres. Habría que lograr que la elección de la profesión docente sea la primera opción de carrera y prestar particular consideración al perfil socio-demográfico de maestros y profesores y a la mejora de las condiciones de trabajo y de la estructura de remuneración e incentivos. La selección de formadores debe responder eficazmente a los requerimientos actuales de la formación docente, para lo cual habría que generar condiciones para que ellos mismos revisen sus marcos conceptuales y sus prácticas. En algunos casos se deberá pensar en mecanismos que permitan que los formadores que tengan mejor disposición para adoptar las nuevas visiones reemplacen a aquellos que no las tienen. Los programas de inserción a la docencia constituyen una de las opciones de política más interesantes para asegurar un buen desempeño.
Ingredientes de una buena receta Las políticas educativas dependen de realidades muy diferentes en función de su historia previa, tradiciones, posibilidades económicas y prioridades en educación. Cada país debe encontrar las políticas adecuadas según sus propias circunstancias. Las recetas no existen aunque sí es posible inventariar cuáles son los ingredientes de una “buena receta”. Es así que en este artículo hemos pretendido identificar una serie de factores que –a pesar de la heterogeneidad de contextos– actúan positivamente en la mejora de las políticas de formación docente. Si algo sabemos hoy es que los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Importan en definitiva como un recurso necesario e imprescindible para la sociedad de la información y del conocimiento. Y puesto que los docentes son un factor clave, necesitamos buenas [56] políticas para que la formación inicial y continua cumpla con los estándares profesionales de calidad que aseguren el compromiso que toda sociedad debe asumir: el derecho de niños y jóvenes de aprender
No hay comentarios.:
Publicar un comentario