Comunicación
y Educación
Campo: es una estructura de relaciones objetivas, que
posee propiedades específicas. En un campo se pone en juego un capital que se
torna simbólico en la medida en que es oficialmente reconocido y que posee
ciertos referentes. Es un ámbito de lucha; el capital cultural está distribuido
inequitativamente entre los miembros de un campo. Quienes detentan el capital
fundamentan en esa posesión el ejercicio de un poder simbólico. Quienes ejercen
el poder simbólico, se arrogan el derecho a producir significados y a validar
reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha.
Entendemos por Comunicación/Educación un campo germinal,
de carácter relacional, complejo, interdisciplinario y, a veces, conflictivo.
Cuando proponemos sustituir la cópula “y”, de
Comunicación “y” Educación por la “/”, lo que se quiere significar es la
voluntad de lograr:
-
La recuperación de procesos aunque se pierdan
los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de
la posible ruptura con los “imperialismos” de las disciplinas.
-
El reconocimiento de los contextos
históricos, socioculturales y políticos (y los campos disciplinarios) donde
surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas.
-
La propuesta de algunas bases preliminares
para la construcción de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por
un campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas
disciplinares escindidas.
Comunicación:
definida
por los diccionarios como “poner en común”, “comulgar”, “compartir”.
Stuart Hall (1980) elabora
un modelo para comprender los procesos de comunicación más allá de la lineal
trasmisión de un emisor a un receptor, o de la retroalimentación o feedback que
garantiza la eficacia del sistema. Pretende representar una estructura compleja
de relaciones producida por momentos que es posible distinguir: momentos de
producción, circulación, distribución, consumo y reproducción. En cada una de
estas prácticas hay un proceso de producción de significados, pero ninguna
garantiza de por sí la producción de significados en la siguiente.
Pensar la comunicación como
producción social de sentidos permite ampliar la mirada hacia el terreno de la
cultura. Es decir, reconocemos los procesos culturales como aquellos espacios
dentro de los cuales se produce una lucha por el sentido, donde los sujetos
(individuales o colectivos) interpelan y se ven interpelados en una puja
constante por la significación de la experiencia, de la vida y del mundo.
Reconocer a la cultura como
el espacio de lucha por el sentido, como un campo de negociaciones y tensiones,
el lugar desde el cual se configura la identidad, nos obliga a reconocer a la
comunicación recuperando el contexto desde el cual los sujetos le dan sentidos
a sus prácticas.
Educación:
significa
“conducir hacia afuera”, “sacar desde adentro”. Se hace referencia a la ruptura
con el significado que privilegia el acto de trasmitir, y su contrapartida: el
acto de recibir e incorporar; lo que, pone en cuestión una perspectiva
narrativa, “bancaria” y tecnicista de la educación.
Como fenómeno sociocultural
la educación es concebida como el encuentro de lo individual y lo social. En
tal encuentro, el individuo, asimila saberes trasmitidos por una sociedad que
contiene una cultura socializada y una necesidad de perdurar. La educación es
un proceso que tiende a la conservación y/o reproducción sociocultural. Pero,
además, la educación se ha asociado a las tendencias transformadoras y
creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogías críticas.
La educación esta sobre determinada por la contradicción entre conservación y
creación cultura y entre reproducción (dominación) y transformación
sociopolítica.
Práctica: indica un tipo de
conocimiento que se logra en el mismo obrar, en el interior de él. Designa el
ejercicio de un arte, a la vez que la destreza que se adquiere en ese
ejercicio.
Bourdie sostiene que la
práctica es producida por el habitus. El habitus más que con la intervención
racional o la acción, tiene relación con la internalización de la exterioridad;
es “una formación duradera, producto de la interiorización de los principios de
una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada” una acción
externa.
Cuando hablamos de
“practicas” en Comunicación/Educación, no solo nos referimos a las prácticas
sociales en Comunicación (a través de las cuales los sujetos se vinculan) y de
Educación (a través de las cuales los sujetos se expresan o se liberan).
También lo hacemos refiriéndonos a aquellas articulaciones en los procesos sociales
entre producción de sentidos y formación de sujetos.
Ámbitos:
hacemos referencia a diferentes espacios (escenarios donde interjuegan actores
sociales) histórica y culturalmente construidos y constituidos. Ámbitos de
vinculación, de expresión y de liberación, observándolos no solo en sentido
presente o positivo. También en el sentido de su ausencia o su negatividad
(ámbitos donde vinculación, expresión y liberación no ocurren o se ven
imposibilitados, existiendo situaciones de excomunión o exclusión, represión o
dominación).
Los ámbitos son espacios y
pueden ser vistos desde tres aspectos diferentes. Podemos prestar atención al
espacio diseñado o prescripto para los sujetos o los actores sociales; al
espacio efectivamente recorrido por ellos; o al espacio representado, es decir
los significado que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde
los actores interjuegan.
Si diferenciamos entre las
acciones estratégicas y las prácticas culturales, es posible distinguir
sentidos del espacio o el ámbito: a) un espacio estratégico-instrumental que
comprende políticas espaciales y representaciones sobre el espacio,
relacionadas por el dominio, el control y la apropiación, y por la
planificación, la ingeniería social y la construcción científica; y b) un
espacio practico que comprende los espacios de representación, que incluyen
simbolismos y están unidos a lo clandestino y subterráneo de la vida social; es
el espacio vivido, experimentado, usado.
Perspectivas: un
problema central de Comunicación/Educación es el del interjuego entre las
nociones (como ideas preliminares, primeras emparentadas con el imaginario
colectivo) y los conceptos (como construcciones de alcance teórico) de
Comunicación y de Educación, que configuran nuestras explicaciones, nuestras
interpretaciones y nuestras críticas acerca de las problemáticas cotidianas y
“científicas”. Nos referimos a tal interjuego como perspectivas, intentando
además incluir en este problema a las “perspectivas” de fondo en grandes
lineamientos político-culturales y en la conformación de grandes paradigmas o
narrativas abarcativas de la vinculación Comunicación/Educación.
Reducciones: el
campo de Comunicación/Educación es complejo, problemático y polisémico. Es
posible observar una fuerte reducción de este campo, empobreciéndolo y
simplificándolo. Podemos distinguir las siguientes reducciones:
La
tecnicista, la pedagógica, la interpretacionista, la pragmática, la de los
medios, la de la escuela.
Reducción
Pedagógica: la mera transfusión entre educación y comunicación,
incluso la equivalencia entre ambos conceptos y procesos, nos hace caer en la
trampa de un simplismo que detienen las posibilidades de la práctica. No toda
comunicación es educación y viceversa.
Reducción
tecnicista: esta perspectiva suele ser una de las más fuertes
conspiraciones contra los estudios de la comunicación y contra la complejidad y
conflictividad de las prácticas y procesos de comunicación/educación. Esta
reducción puede observarse de dos formas: como la confusión provocada por la
asimilación de la comunicación a los medios y la incorporación de innovaciones
y apartaos técnicos, como modo seguro de lograr situaciones de mayor calidad,
mejor comunicación y mejor educación; como la “tecnología educativa según el
cual debemos prestar atención a las innovaciones tecnológicas, la informática,
la privatización educativa, la educación a distancia como formas concretas de
relación entre comunicación y educación.
Comunicación
medios: el “mediacentrismo” no sólo hace que se reduzca el
campo de problemas, sino que además suele ignorar el papel de las audiencias
como sujetos de comunicación. Su opuesto, la ignorancia de los medios en los
procesos de generación de conocimientos y socialidad en la actualidad. Conviene
no reducir la cuestión de los medios a problemas d aparatos, contenidos o
mensajes, en cambio, prestar atención al carácter comunicacional de los medios:
como se articulan con prácticas y procesos culturales, que resultan
potencialmente educativos, y cómo funcionan como agencias de interpelación para
los sujetos, frentes a las cuales los sujetos se reconocen (o no) y antes las
cuales se forman o se educan.
Pragmática:
consiste en la reducción del campo a los proyectos a las trayectorias prácticas. La ausencia de
investigaciones sobre novedosas problemáticas, ha contribuido a empobrecer y
achicar las potencialidades de este campo vincular.
Interpretacionista:
esta perspectiva reduccionista podría ser definida con el concepto de Giddens
de retirada hacia el código, donde el exagerado interés (estructuralista y
posestructuralista) por lo semiótico oscurece el interés por lo social o lo
semántico.
Educación Escuela: es otra reducción,
en el ámbito de los estudios pedagógico-didácticos. Este problema aparece
ligado con la supuesta “crisis” de la escuela en la época de la cultura
posmoderna y de los proyectos políticos neoconservadores; en tal escenario, es
lógico que necesitemos volver a pensar las finalidades de la escuela como
institución educativa no solo en la Modernidad sino su re significación en las
coordenadas actuales.
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