Presentación
Entorno social que se ha vuelto complejo y cambiante en prácticamente todas sus dimensiones.
El presente estudio examina los resultados del movimiento de profesionalización de la enseñanza desde hace 30 años. ¿Hacia dónde se dirige la enseñanza en medio escolar en este inicio de siglo XXI? ¿Se observa realmente una consolidación del movimiento profesional? ¿Acaso se ha ampliado y desarrollado realmente este movimiento en Europa, América del Norte y América Latina?
La enseñanza es un trabajo de evolución desigual y muy distinta según los países, cuando no según las regiones dentro de un mismo país: no evoluciona con el mismo ritmo en todos lados y coexisten las modalidades antiguas con las contemporáneas.
Hemos dividido el texto en dos partes. La primera ofrece una reseña histórica de las concepciones de la enseñanza que siguen existiendo hoy en América Latina: vocación, oficio y profesión. La segunda presenta algunos de los principales obstáculos que aparecen en la actualidad frente al movimiento de profesionalización.
1. Las tres eras de la enseñanza
Esta primera parte insiste más particularmente en el trabajo de las mujeres que enseñan en la escuela primaria. Ocupan en la actualidad entre el 75% y el 80% del total de docentes de la enseñanza obligatoria y entre el 90% y el 95% de la enseñanza primaria. Pero la presencia masiva de la mujer en la enseñanza primaria no es un fenómeno reciente, ya que aparece en el siglo XIX y se mantiene desde entonces.
La evolución de la enseñanza escolar moderna pasó por tres eras que corresponden cada una a un período histórico particular: la era de la vocación, que predomina en los siglos XVI a XVIII, la era del oficio, que se instaura a partir del siglo XIX, y la era de la profesión que empieza lentamente a imponerse en la segunda mitad del siglo XX.
1.1 La enseñanza en la era de la vocación
La enseñanza escolar apareció en Europa en los siglos XVI y XVIII en el marco de la reforma protestante y de la contrarreforma católica. Era esencialmente una “profesión de fe”, en ambos sentidos de la palabra profesión:
• En primer lugar, profesar es ejercer una actividad de tiempo completo, los hombres y mujeres que ingresan al rubro le dedican toda su vida.
• En segundo lugar, profesar también es, expresar su fe, tornarla pública en su vida, predicándola por su conducta moral como docente. Se trata esencialmente de un movimiento interior —un ímpetu íntimo, una fuerza subjetiva— por medio del cual uno ha sido llamado a cumplir con una misión importante: enseñar, es decir profesar su fe religiosa, es decir, moralizar y fidelizar a los niños atrayéndolos a la fe. La instrucción en sí (leer, escribir, sumar y restar) existía, pero estaba supeditada a la moralización y, en términos más amplios, a la religión.
En cuanto a la pedagogía de aquella época, estaba basada en la religión, las tradiciones pedagógicas de las comunidades religiosas y sobre todo en la moralidad de la docente. La formación era prácticamente inexistente: aprendían a enseñar enseñando, por experiencia e imitación de las docentes más experimentadas. Las tradiciones pedagógicas se orientaban esencialmente al control de los niños, en particular el control corporal. Si hacía falta se podía castigar severamente a los niños y las sanciones físicas eran frecuentes.
Las condiciones materiales (remuneración, prestigio, tareas, etc.) pasaban a un segundo plano: por más miserables que fuesen, ya que tenían que cumplir con su misión. Las docentes religiosas trabajaban gratis y, más tarde, en el siglo XIX, las docentes laicas habrían de sentir esa competencia y trabajar durante muchos años con una escasa remuneración. En términos generales, el trabajo de las docentes laicas es inestable, precario, cíclico.
Finalmente, la era de la vocación estaba marcada por la escasa autonomía de las docentes, sometidas a varias formas de control por los religiosos, los hombres, los padres, sus superiores jerárquicos, los que les pagaban el sueldo, etc. Su protección era por tanto escasa.
Se observa asimismo que subsisten numerosas jerarquías y que persiste la dominación masculina: a menudo las docentes tienen una remuneración inferior a la de los hombres. Finalmente, las condiciones laborales de las docentes son a menudo pesadas y socialmente mal valorizadas, algo que ocurre en la mayoría de los países de América Latina. En pocas palabras, aun siendo antigua, la era de la vocación sigue determinando en la actualidad y en el mundo, por lo menos en parte, el trabajo y la condición de las docentes.
1.2 La enseñanza en la era del oficio
La era del oficio aparece en el siglo XIX en el marco del proceso de desconfesionalidad y de desclericalización de las sociedades occidentales.
Surge con el crecimiento de los Estados-naciones y la lenta separación de las iglesias en los siglos XIX y XX. En este nuevo marco social, la función docente se integra paulatinamente a las estructuras del Estado (nacional, federal, estadual, municipal, etc.). Así, la relación entre las docentes y el trabajo deja poco a poco de ser vocacional para tornarse contractual y salarial.
Las docentes trabajan para hacer carrera y obtener un sueldo, aun cuando la “mentalidad de servicio” sigue estando vigente. La era del oficio está así vinculada no solo a la estatización de la educación sino también al desenvolvimiento de la sociedad salarial a partir del siglo XIX.
A partir de la segunda guerra mundial, en un número considerable de países occidentales la docencia se torna un oficio laico en el cual las mujeres pueden hacer carrera con un empleo estable, con un salario decente y condiciones laborales más igualitarias con respecto a los hombres. En su calidad de oficio, la enseñanza también ofrece a las mujeres ventajas de largo plazo: jubilación, protección, seguro, permanencia en el empleo, etcétera.
A cambio, la era del oficio exige que las mujeres hagan una inversión inicial más grande, ya que deben formarse. La duración de la formación también se va extendiendo, pasando del nivel secundario al nivel terciario. Sin embargo, como en todo oficio, la experiencia concreta en el trabajo sigue siendo el corazón del saber-enseñar. En las escuelas normales el aprendizaje de un oficio pasa por la práctica, la imitación y el dominio de las pautas establecidas en las escuelas por las docentes experimentadas, sin olvidar el cumplimiento de las reglas escolares.
En la actualidad la era del oficio, quedó inconclusa, ya que no evolucionó al mismo ritmo en todos lados, incluso dentro de un mismo país. Por ejemplo, en América Latina el proceso de separación entre el Estado y la Iglesia, entre la enseñanza pública y privada, ha quedado inconcluso en varias sociedades.
También se observa una vuelta en masa a la privatización de la educación en varios países, incluida la escuela primaria. Además, a lo largo de todo el siglo XX se observa que el oficio tuvo que soportar periódicamente el impacto de las crisis económicas y políticas que a veces retrotrajeron a las docentes a condiciones laborales que prevalecían en la era de la vocación.
En pocas palabras, la era del oficio sigue vigente.
1.3 La enseñanza en la era de la profesión
Noción de profesión. En el sentido norteamericano, una profesión (medicina, derecho, ingeniería, etc.) se caracteriza por los siguientes elementos principales (Martineau, 1999):
• La existencia de una base de conocimientos científicos que sustenta y justifica los juicios y actos profesionales en el marco de una formación universitaria de alto nivel intelectual; concretamente, que se considera la formación permanente y el perfeccionamiento como obligaciones profesionales.
• La presencia de una corporación profesional reconocida por el Estado (o por organismos que han sido habilitados por el Estado) y que agrupa a miembros debidamente calificados y embebidos de los valores de la profesión. Dicha corporación defiende todos los derechos del público (y no de sus miembros, como un sindicato), está compuesta exclusivamente por profesionales y ejerce su actividad disciplinaria basándose en el mecanismo de juicio de pares (un médico que es evaluado por otros médicos).
• Una ética profesional orientada al respeto del cliente. Corresponde pues a lo que se da en llamar un código de ética.
• La autonomía profesional, es decir, el reconocimiento tanto jurídico como social según el cual el profesional es el que está más preparado para decidir acerca de los actos que debe realizar.
• Finalmente la responsabilidad profesional que viene con la autonomía.
Estos grupos profesionales crean y controlan el conocimiento teórico y práctico necesario para la toma de decisiones, las innovaciones, la planificación de los cambios sociales y la gestión del crecimiento económico y tecnológico.
La profesionalización está por tanto estrechamente vinculada al grado de desarrollo de las universidades, incluida la enseñanza. Dicho esto, para los docentes esta tendencia histórica se cristaliza en un verdadero movimiento social a partir de los años 1980, cuando las autoridades políticas y educativas lanzan oficialmente en EE.UU. el proyecto de profesionalización de la enseñanza. Este proyecto contiene tres grandes objetivos:
1) La mejora del rendimiento del sistema educativo. La profesionalización está vinculada a presiones tanto económicas como políticas para incrementar el rendimiento de los docentes y el de los sistemas educativos. Así, desde hace 30 años, la profesionalización trae aparejada cambios en las organizaciones escolares y universitarias. Por ejemplo, en la mayoría de los países, las autoridades educativas reducir la burocracia, otorgando mayor poder a los establecimientos locales y a los docentes. Tratan asimismo de incrementar la autonomía de los docentes y de favorecer su participación en la gestión colectiva de los establecimientos.
Buscan asimismo acercar las universidades y las escuelas, los investigadores y los docentes. Proponen instaurar nuevos modelos de carrera en la enseñanza: recompensas, reconocimiento, promoción, diversificación, etc.; todo ello en aras de valorizar la enseñanza, de incrementar su prestigio para contratar a los mejores docentes para la renovación de la profesión.
2) Paso del oficio a la profesión. Se trata primero de ofrecer a los futuros docentes una formación universitaria de alto nivel intelectual. La ambición en este caso es la de desarrollar competencias profesionales basadas en saberes científicos. Las autoridades educativas desean también que la enseñanza y los docentes pasen: 1) de una visión rutinaria de la pedagogía a un concepto innovador; 2) del cumplimiento de las normas y rutinas escolares a una ética profesional colocada al servicio de los alumnos y de su aprendizaje; 3) finalmente, del papel de funcionario al de profesional autónomo, aunque también responsable de sus decisiones, lo cual exige una evaluación de la enseñanza.
En definitiva, la profesionalización conduce a considerar a los docentes como expertos en pedagogía y aprendizaje que basan sus prácticas profesionales en conocimientos científicos. Así, debe estar al servicio de la acción profesional y traducirse en un crecimiento de las competencias prácticas de los docentes. Finalmente, la profesionalización de la enseñanza comporta una visión reflexiva del acto de enseñar: la enseñanza pasar a ser una práctica en la cual se debe reflexionar, se debe problematizar, objetivar, criticar y mejorar.
3) Construir una base de conocimientos (knowledge base) para la enseñanza.
Finalmente, el tercer objetivo del movimiento de profesionalización consiste en la construcción de una “base de conocimientos científicos” para la enseñanza, una eficiencia práctica.
2. Tensiones e intereses: ¿hacia dónde se dirige la enseñanza contemporánea?
2.1 ¿Hacia una degradación de la condición docente?
La enseñanza sigue siendo esencialmente un oficio de la clase media y no una profesión que se acerca a las profesiones liberales.
Entre los años 1980 y 2010, en el marco del proceso de reducción de los Estados-providencia, las contracciones presupuestarias han disminuido los servicios ofrecidos a los docentes. Se observa asimismo un debilitamiento del sindicalismo docente y por tanto una erosión del poder de defensa de los docentes. Trabajan por la jornada completa o la media jornada cuando no por hora o por clase impartida.
Además, la igualdad salarial de los docentes, fue reemplazada por una remuneración basada en el mérito, la cual a su vez depende de la prestación que se toma en cuenta a la hora de fijar la remuneración.
Por otra parte se observa, particularmente en Norteamérica, aunque también en diversos países de América Latina (en particular México), la contratación cada vez más frecuente de técnicos que tienen formación de nivel secundario o preuniversitario y que vienen en parte a reemplazar a los docentes en ciertas funciones, como las de vigilancia de los alumnos, ayuda escolar a los discapacitados, disciplina en el interior de la escuela, etc. Finalmente, dentro de la OCDE, todos los estudios y todas las investigaciones subrayan una tendencia muy marcada a la sobrecarga, la diversificación, y la complejización del trabajo docente.
Los investigadores hablan acá de una intensificación del trabajo de los docentes. Esta intensificación se caracteriza por: 1) la obligación para los docentes de hacer más con menos recursos; 2) la disminución del tiempo que pasan con los alumnos; 3) la diversificación de sus papeles (docentes, psicólogos, policías, padres, motivadores, etc.), 4) la obligación del trabajo colectivo y de la participación en la vida de los establecimientos; 5) el manejo cada vez más pesado de públicos estudiantiles con dificultades; 6) finalmente exigencias cada vez más numerosas de las autoridades políticas y públicas para con los docentes, quienes deben comportarse como trabajadores industriales, es decir, fungir como mano de obra flexible, eficiente y de bajo costo.
En vez de gozar de un mayor prestigio, los docentes están confrontados en la actualidad a un deterioro de sus condiciones laborales: comparada con la edad del oficio, la edad de la profesión pareciera colocar el trabajo docente en un régimen de inseguridad e inestabilidad, retomando así algunas características de la era de la vocación. Por ello no sorprende que la profesión docente se tope en muchos lados con graves problemas de atractivo y retención.
2.2 La profesión docente bajo control: el New Public
Management
New Public Management (NPM). Esta ideología propone un nuevo concepto del papel del Estado en la gestión de los servicios públicos y en particular del sistema escolar. Preconiza la transformación de la educación pública en un cuasi-mercado escolar gobernado por la competencia entre establecimientos, una sistematización de la evaluación normalizada de los componentes del sistema educativo
¿Qué propone el NPM? Esencialmente defiende una “gestión orientada a los resultados” (GAR por sus siglas en francés): se trata de otorgar a los establecimientos escolares y a los docentes una mayor autonomía y evaluarlos aguas abajo sobre la base de resultados medibles y por tanto cuantificables de sus actividades. Es decir, el éxito académico de sus alumnos, a su vez medible gracias a pruebas normalizadas y comparaciones con otros docentes y otros establecimientos sobre una base nacional e internacional (PISA).
Transfieren una parte importante de los costos hacia los usuarios (padres, alumnos), y por otra acuden a una financiación privada: corporaciones, fundaciones, etc.
Creciente presencia de los representantes del mundo de los negocios en la gestión de los establecimientos a través de la composición de los consejos de administración, de los representantes escolares, de los concejos municipales o locales, etc.
Otro impacto deriva de la nueva ideología de la libre elección del establecimiento por parte de los padres: la escuela ya no es considerada como un bien público, colectivo y común, sino como un bien privado ofrecido en un mercado escolar que se rige por una lógica de la competencia entre establecimientos y una lógica de consumo para padres y alumnos, en pocas palabras, oferta y demanda. Por ejemplo, se propone a los establecimientos y a los docentes cursos ya prefabricados, manuales, computadoras, herramientas pedagógicas con sus propias modalidades, estrategias y objetivos de aprendizaje.
El NPM se tradujo en una disminución de la autonomía profesional de los docentes, que están cada vez más sometidos a diversas formas de control inspiradas en la GAR.
Nos encontramos por tanto muy lejos del ideal de la autonomía profesional. Por el contrario, todos estos controles indican la existencia de una ruptura del vínculo de confianza que existía entre los docentes y el Estado durante la era del oficio. Al mismo tiempo, se observa que los partidarios del NPM a menudo presentan a los docentes como trabajadores resistentes al cambio, trabajadores enfrascados en sus viejas rutinas y costumbres que tienen dificultades en seguir las nuevas corrientes educativas, en adherir a las nuevas tendencias pedagógicas y a cuestionar sus antiguas prácticas. Todo ello, acompañado por un proceso de culpabilización de los docentes a quienes a menudo se achaca el fracaso de las reformas o de los alumnos.
2.3 Hacia una escuela escindida
Otro fenómeno que bloquea la profesionalización es sin lugar a duda la evolución de los sistemas escolares hacia sistemas de dos velocidades: escuelas públicas y privadas, establecimientos de elite y establecimientos en zonas difíciles (pobres, inmigrantes, obreras, populares, de las regiones, etc.). El principio que sustenta la democratización escolar es el siguiente: todos los alumnos son iguales ante la escuela. Pero en la realidad, los alumnos pobres, los alumnos de las minorías étnicas o de la inmigración, los niños de los barrios populares y obreros, los niños de las regiones alejadas y rurales, los alumnos con dificultades de aprendizaje o de comportamiento quedan cada vez más marginados y estacionados en establecimientos que ofrecen servicios educativos de menor calidad.
Como bien lo demostrara Darling-Hammond para EE.UU., un sistema escolar de dos velocidades acarrea obligatoriamente una fragmentación de la profesión docente, cuando no su escisión en dos categorías de docentes: los que trabajan en zonas difíciles de la escuela pública y los que trabajan en establecimientos de calidad superior, establecimientos privados, etc. En este contexto social, no sorprende por tanto observar en varios países un desgaste moral de los docentes que trabajan en aquellos establecimientos que se encuentran en las zonas más pobres, un sentimiento de impotencia o de fracaso, que viene acompañado por una falta de reconocimiento, cuando no directamente una desvalorización profesional que desemboca en un desánimo frente a su tarea así como una impresión de inutilidad social.
La investigación sobre los conocimientos de los docentes
Primero se trata de un ámbito que sigue estando subdividido en disciplinas y teorías múltiples que nunca lograron unificarse alrededor de una visión común del conocimiento profesional específico de los docentes. Esa es la razón por la cual, según diversas corrientes de investigación, los conocimientos de los docentes pueden corresponder a representaciones mentales, a creencias personales, a reglas tácitas de acción, a argumentos prácticos, a competencias, a saberes de acción, etc.
En segundo lugar es muy difícil aislar la cuestión de los conocimientos de los docentes de las demás dimensiones del trabajo docente: formación, desarrollo profesional, identidad, carrera, condiciones laborales, tensiones e intereses socioeducativos que marcan la profesión, características de las instituciones escolares en las que trabajan los docentes, contenidos de los programas escolares, etc. Desde este punto de vista, los conocimientos de los docentes exigen permanentemente la búsqueda de una ampliación hacia las demás dimensiones del oficio (Cochran-Smith y Zeichner, 2005).
Finalmente, y en tercer lugar, es muy difícil, cuando no imposible, separar completamente los intereses normativos de los epistemológicos: en efecto, decir de un docente “que sabe enseñar” es ante todo un juicio normativo basado en ciertos valores sociales y educativos. Los conocimientos de los docentes no son una suma de “saberes” o de “competencias” que uno podría describir y encerrar en un libro o un catálogo de competencias. Se trata de saberes integrados a las prácticas docentes cotidianas, las cuales están ampliamente condicionadas por intereses normativos, cuando no éticos y políticos (Tardif, 2009).
Por otro lado, y a pesar de estas reservas, se pueden afirmar algunas cosas importantes.
- Los conocimientos de los docentes no son saberes teóricos: se trata de conocimientos arraigados en el trabajo y las vivencias de los docentes; son por lo tanto tributarios de una epistemología de la práctica es decir, a partir de su trabajo real (Blackler, 1995).
- Los conocimientos de los docentes parecen estar ampliamente determinados por el contexto de las interacciones con los alumnos. Conocimientos articulados con interacciones humanas y que llevan obligatoriamente las marcas de dichas interacciones. Por ejemplo, un docente no debe solamente saber enseñar: también debe saber hacer reconocer y aceptar sus propias competencias por sus alumnos.
- Para los docentes, sus conocimientos están fuertemente amarrados a su experiencia de vida laboral. Esos saberes externos han sido reinterpretados en función de las imposiciones específicas de su actividad laboral.
- Finalmente, los conocimientos de los docentes parecen estar marcados por el contexto socioeducativo e institucional en el cual se mueve la profesión en la actualidad. Lo que la escuela debe hacer aprender a los niños y cómo debe lograrlo no es solamente una cuestión pedagógica: se trata de una verdadera cuestión cultural y política.
Hoy esta profesión no ha logrado hacer reconocer sus conocimientos, tal vez porque no conozca realmente su alcance.
Conclusión
La evolución de la enseñanza no tiene nada de lineal, que todavía tiene elementos remanentes, en este principio de siglo XXI, de las formas antiguas, la vocación y el oficio, conjugados con esta forma reciente que se llama la profesionalización. Así, lejos de haber desaparecido, la vocación y el oficio siguen siendo hoy en día puntos de referencia importantes para replantearse la enseñanza, el estatuto docente y sus condiciones laborales.
En realidad, desde hace tres décadas, muchos docentes tienen la sensación de que todo lo que se había ganado durante la era del oficio (carrera, protección, estabilidad del empleo, jubilación, etc.) está hoy amenazado y reemplazado por una profesionalización que tiene visos de competencia, imputabilidad, remuneración por mérito, precariedad del empleo y del estatuto docente. De hecho, la profesionalización parece emparejarse hoy más bien con una proletarización. Es la razón por la cual la transición entre la era del oficio y la era de la profesión genera importantes resistencias en los docentes de la mayoría de los países.
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