ORTODOXIA Y ALTERNATIVA
En los últimos veinte años, ha habido un aumento masivo de los escritos e investigaciones relativos a la sociología británica de la educación. Sin embargo, la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningún progreso.
Los análisis organizativos, nos han dicho poca cosa de alguna significación sobre el modo como las escuelas funcionan en realidad cotidianamente. En gran medida, los teóricos de la organización han permanecido encerrados, explícita o implícitamente, dentro de los parámetros anuladores de la teoría de sistemas y han tendido a descuidar la descripción a favor de la prescripción o a moverse de manera vacilante entre las dos. Prefieren la pulcritud abstracta del debate conceptual al desorden concreto de la investigación empírica dentro de las escuelas.
Mi definición de una organización sigue las ideas de Barr-Greenfield (1975). Como él, rechazo la noción de «una única abstracción llamada organización», y comienzo en cambio con «las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan» (Barr-Greenfield, 1975, pág. 65). Es mi intención presentar una serie de análisis basados directamente en la experiencia de los profesores cuando intervienen en el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ofreceré algunas ideas exploratorias, aunque espero que adecuadas, sobre los modos en que se dirigen, modifican, organizan y defienden las escuelas, ideas que articulan las opiniones y perspectivas de los profesores y contribuyen al desarrollo de una teoría coherente para describir y explicar las escuelas como organizaciones. La comprensión del modo como las escuelas cambian (o permanecen iguales), y por lo tanto de los límites y posibilidades prácticos de desarrollo educativo, debe tomar en cuenta procesos intraorganizativos. Esto es particularmente crucial al examinar las evoluciones que se relacionan con el logro de una educación más igualitaria, más justa y más eficaz.
La historia se repite.
No soy en modo alguno el primero en señalar los decepcionantes resultados del análisis organizativo de las escuelas. Bidwell lamenta el hecho de que «pocos estudiosos u organizaciones han dirigido su atención a las escuelas, y pocos estudiosos de las escuelas han sido sensibles a sus atributos organizativos» (1965, pág. 971). Abrahamson se escandaliza al descubrir que «no hay ninguna teoría sociológica coherente de la escuela como organización ni hay siquiera un esquema conceptual sistematizado que pueda ser usado como una base de trabajo natural» (1974, pág. 297). Y Davies sugiere: «El advenimiento de una sociología decente de la organización escolar se ha retrasado tanto que debemos empezar a sospechar que, o bien que ya se ha producido sin que nos demos cuenta de ello, o bien que algo funciona mal en el sistema de difusión de noticias» (1981, pág. 47). Pero tales quejas sólo sirven para poner de relieve el problema. Necesitamos ir más allá del análisis del fracaso de los intentos realizados para elaborar una sociología alternativa de la organización escolar. Las páginas siguientes son un intento de abandonar totalmente el paradigma dominante de la «teoría organizativa», no una crítica fragmentaria de sus debilidades. Presentaré nuevos puntos de partida, conceptos y axiomas, y trataré de reconsiderar aquellos aspectos de la organización escolar actualmente insertados en los supuestos implícitos de las teorías relativas a sistemas. Sin embargo, no considero resuelto ninguno de los problemas aquí abordados: esto es sólo un comienzo.
Hacia una concepción alternativa
Hay dos problemas básicos en los intentos actuales de elaborar una sociología coherente de la organización escolar. Primero, ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones. Segundo, como ya señalamos, existe una total carencia de investigaciones básicas sobre los aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos de los escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado en «lo que todos sabemos acerca de las escuelas» como, en mayor o menor grado, observadores externos informados. Raras veces han sido investigadas y tomadas en cuenta las ideas y experiencias de los actores involucrados. No se ha abordado todo lo que no sabemos sobre las escuelas. Esto lo reconoce Bell cuando afirma que «las personas descubren a menudo que trabajan en escuelas que son organizativamente, más complejas, menos estables y menos comprensibles de lo que habían supuesto y de lo que podría revelar la bibliografía sobre sociología de la educación» (1980, pág. 186). Trato de demostrar en este libro que el futuro del análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en particular en la micropolítica de la vida escolar, lo que Hoyle llama el «lado oscuro de la vida organizativa» (1982, pág. 87).
Control
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.
Collins (1975), siguiendo la costumbre convencional, discute las cuestiones de estructura y control en relación con tres «tipos» de organización: las organizaciones jerárquicas (esencialmente de producción, comerciales o burocráticas), las organizaciones controladas por sus miembros (por ejemplo, los partidos políticos y los sindicatos) y las comunidades profesionales. Sostiene que la enseñanza puede ser considerada como una profesión “que ofrece principalmente habilidades organizativas y rituales; éstas son importantes para que los miembros de la sociedad sepan en qué medida los profesores han logrado promover sus intereses haciendo de la escuela una parte importante de sus carreras” (Collins, 1975, pág. 345). Pero es importante considerar que las escuelas, prácticamente de todas las variedades, contienen elementos de los tres tipos de organizaciones de Collins. En tiempos diferentes, en sectores diferentes o en relación con diferentes actividades, se puede considerar las escuelas como jerárquicas, o como controladas por sus miembros o como organizaciones profesionales. Un análisis que se basa en una de estas tipificaciones con exclusión de las otras puede incurrir en deformaciones de la realidad. En particular, las escuelas ocupan un incómodo lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos. El miembro ordinario (el profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella.
Aquí me refiero al control en su sentido más general, con relación a la organización como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas: hay reuniones del personal, comités y días de discusión en los que se invita a los profesores a tomar decisiones sobre las políticas a seguir, aunque en otros momentos son burocráticas y oligárquicas, y, las decisiones las toman -con poca o ninguna participación de, o consulta a los profesores— el director y/o el equipo de administración superior.
Los modelos variables de control no son el producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de los enfrentamientos de individuos y grupos de la organización.
Todo intento de describir una organización escolar usando solo una categoría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad, ya que tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización escolar.
Diversidad de metas
Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Los teóricos han dedicado mucho esfuerzo a tratar de elaborar métodos para la identificación de la(s) meta(s) de organizaciones particulares. Además, se conduce a menudo esta búsqueda sobre la base del supuesto de un consenso entre los miembros de la organización, supuesto que tiene una validez muy limitada en casi todos los tipos de organización. En verdad, la estructura de las escuelas permite y reproduce la disensión y la diversidad de metas. La relativa autonomía de los subgrupos dentro de la organización,da origen a lo que Bidwell llama «flojedad estructural»; esto es, «una falta de coordinación entre tas actividades y las metas de los actores en unidades funcionales separadas, la existencia de múltiples ámbitos de interés y jurisdicción que se sobreponen, así como complejos procesos de toma de decisiones» (1965, pág. 978). Esta falta de coordinación y la ocasional ausencia de toda forma de control inmediato sobre las subunidades de la organización es llamada por Weick (1976) «conexión vaga»; se entiende por esto que la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica, y la actividad esta desconectada de sus efectos (Meyer y Rowan, 1978, pág. 79). Se considera que ésta es una propiedad básica de las organizaciones educativas.
Llevando más adelante esta idea de la falta de coordinación, Bell (1980) ha sugerido que los efectos de un entorno social cada vez más «agitado» e imprevisible sobre una estructura interna «vagamente conectada» «ha creado una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a lo que se ha llamado una organización anárquica (1980). Y sigue diciendo: “La organización es anárquica en el sentido de que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será” (1980:187).
Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje como profesores, y más específicamente su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas, todo, contribuye a esta diversidad de metas. Por otra parte, las escuelas se enfrentan con todo un conjunto de exigencias y expectativas a menudo contradictorias de públicos y organismos externos. Todo esto plantea dificultades para llegar a la formulación de metas o prioridades que tengan algún valor o permanencia.
Ideología
No sólo es necesario prestar particular atención al control y la estructura de las cuestiones organizativas en la escuela, sino que también es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas, pues gran parte de este contenido es ideológico. Mientras que en muchos tipos de organización es posible plantear y analizar la toma de decisiones en términos abstractos, muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos La toma de decisiones puede estar llena de pasión, y a veces surgen violentos desacuerdos sobre asuntos que a primera vista son inocuos temas técnicos.
En lo que respecta a su práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias a menudo tienen cimientos ideológicos. En el curso normal de los hechos, se ocultan tales diferencias o se sumergen en el revoltijo de las actividades y la interacción cotidianas.
La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de «libre acoplamiento». Los departamentos y otras subunidades quedan abandonados a su propio arbitrio. La política escolar oficial queda abierta a la «interpretación» o es negociada mediante acuerdos especiales. Puede darse a los profesores considerable libertad para que apliquen su propia «visión» de la educación, especialmente si afecta a alumnos «menos capaces». Sin embargo, una vez que se admite el carácter de «libre acoplamiento» anárquico de las escuelas y su diversidad ideológica, también es menester aceptar la posibilidad, siempre presente, de que surjan conflictos.
Por supuesto, no todas las decisiones tomadas por los directores o las escuelas son ideológicas, pero prácticamente todas las cuestiones relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institución, tienen fuertes bases ideológicas. Esto significa que contienen las simientes de la disensión política y filosófica, y de la parcialidad.
Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que, al igual que los actores de otras clases de organizaciones, los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, o en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos, carreras y reputaciones.
Los intereses creados conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo: las remuneraciones por su trabajo, su carrera y su promoción. En este aspecto son fundamentales el acceso a los recursos de la escuela y su control: el tiempo (los horarios de las clases o el tiempo libre), los materiales, las asignaciones por alumno, las ayudas especiales y subvenciones y el personal (la definición y el control de los nombramientos y la formación de equipos de especialistas) y locales (particularmente, oficinas y aulas, y habitaciones exclusivas). Estos intereses a menudo relacionan problemas prácticos con posiciones políticas o filosóficas fundamentales. El interés personal emplea el término «yo» de un modo particular para referirse al sentido del yo o identidad declarada por, o a la que aspira, el profesor, la clase de profesor que una persona cree o quiere ser. Las satisfacciones asociadas a este sentido del yo pueden estar directamente relacionadas con ciertos tipos de trabajo, a grupos particulares de alumnos o hasta el uso de recursos o lugares específicos.
De este modo, es fácil ver las relaciones entre los diferentes tipos de interés; en el análisis de sucesos particulares, a menudo es difícil o imposible distinguir o dar prioridad a un conjunto de intereses.
Los conflictos
En la base de esta concepción alternativa de las escuelas como organizaciones hay un conjunto de conceptos fundamentalmente antitéticos a la tradición del sistema social subyacente en gran parte de la teoría de la organización. Estos conceptos se apartan de la perspectiva administrativa propia de la tradición del sistema social para tomar en cuenta el conflicto en la prioridad en las órdenes, los objetivos, los intereses y las ideologías entre los miembros de la organización y que dan como resultado la controversia o la lucha por el control de la organización. Esta perspectiva de conflicto está en la base de prácticamente todos los aspectos del análisis esbozado en el resto de este libro. Baldridge presenta en forma sucinta los principales principios implicados:
1. Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos d intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulares.
2. Los teóricos del conflicto estudian la interacción de estos diferentes grupos de intereses, y especialmente los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventajas sobre otro.
3. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis.
4. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos (1971, pág. 14).
De hecho, estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropolítica de la escuela. Mi uso del término «micropolítica» también es abierto e inclusivo, pero yo limito y especifico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa: 1) los intereses de los actores, 2) el mantenimiento del control de la organización, y 3) los conflictos alrededor de la política, en términos generales, lo que llamo la definición de la escuela.
Considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales conflictos.
Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La conversación y la interacción de todos los días se centra en la conducción rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institución. La vida escolar está dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la «supervivencia» (Woods, 1979). En efecto, la vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del «orden negociado» (Strauss, 1978), una construcción pautada de contrastes, arreglos, acuerdos y «reglas» que proporciona la base para la acción concertada.
Hay una segunda dimensión de la cuestión relativa a la frecuencia de los conflictos que concierne a la opinión de la persona que ha de emplearse en un enfoque micropolítico del estudio de la vida escolar. En esencia, la cuestión es: «¿son todos los profesores animales políticos?» o, con mayor generalidad: «¿son todas las personas que están en organizaciones políticamente conscientes y están implicadas en la política?». La respuesta a ambas preguntas es, obviamente, “no” y esto indica claramente la necesidad de un considerable cuidado en la interpretación de sucesos y acciones.
En lo que equivale a una defensa preventiva de un análisis micropolítico de la organización escolar, hay otro ámbito de críticas posible que debemos abordar. Se trata del peligro de que un examen de meso-nivel, o nivel organizativo, de la institución tienda a exagerar la importancia de los factores internos al explicar las prácticas de la escuela, y a subestimar el peso de las influencias y determinaciones estructurales externas. Es el peligro de lo que Woods llama «macroceguera»: «Una profunda dedicación al estudio de la organización puede cegar para las coacciones externas, y el investigador puede hallarse en la situación de expresar cosas en los términos de ésta cuando fuerzas más poderosas que influyen en la acción están en otra parte» (1983, pág. 271). Sin embargo, hay similares peligros en inclinar la parcialidad sobre la causa en la dirección opuesta. Podría decirse que, al centrarme en las minucias de los conflictos interpersonales, dirijo la atención a factores triviales y de secundaria importancia en el proceso del cambio educativo. «El estudio de cada escuela en particular nunca puede ser más que un ejemplo ilustrativo de una forma más esencial de estructurar mecanismos que requieren un macroanálisis» (Sharp, 1981, pág. 282)
Para el desarrollo de un macroanálisis debe tenerse en cuenta el contexto en el cual se encuentra la unidad, ya sean las leyes como los gobiernos (provincial, nacional) que rodean a la institución.
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