3.
Mitos sobre los docentes
¡Qué
es lo que no se dice y escribe acerca de los docentes! Es mucho más lo que se
dice que lo que verdaderamente se conoce sobre esta importante tarea. El
Ministerio de Educación ni siquiera sabía con precisión cuántas personas desempeñaban un puesto docente frente a alumnos.
Todavía
hoy existen empleados que hacen tareas administrativas y perciben por ellas
salarios docentes, así como docentes con varios cargos. Menos aún se conocen
las actitudes, valoraciones, nivel de formación, expectativas, creencias y
otros aspectos subjetivos. Pero este “vacío de conocimiento” se compensa con
una abundancia de mitos y prejuicios, tanto sobre lo que son los docentes como
sobre lo que deberían ser.
Todos
estos “mitos denigrantes” del oficio docente tienen una larga historia. Basta
recordar el antiguo dicho: “El que sabe hace. El que no sabe enseña”. Falacia
que se prolonga en otros dos lemas: “El que no sabe enseñar forma profesores” y
“el que no sabe formar profesores hace investigación educativa”.
Pero
esto no es todo. También hay prejuicios de signo contrario; por ejemplo, que
“los “maestros son víctimas del sistema y de las políticas de destrucción de la
educación pública”. Ante todo, hay que decir que estas creencias, algunas de larga
data, sobreviven y se reproducen por dos razones básicas: primero, porque se
asientan en algún fragmento de realidad, y segundo, porque hay grupos
interesados en sostenerlas a lo largo del tiempo. Los maestros existen de dos
maneras: como realidad objetiva que se deja medir y contar (por edad, antigüedad, género, lugar de trabajo, etc.) y
como objeto percibido, representado por ellos mismos o por los demás, es decir,
por todos aquellos que tienen algún interés en “hablar” de ese objeto.
Pero
los viejos prejuicios no son fáciles de erradicar.
«Lo que falta es
vocación Los docentes de hoy trabajan sólo para ganar un sueldo, no se comprometen con lo que hacen.»
Son
muchos los que acusan a los docentes de no tener vocación, de trabajar sólo por
dinero, de no querer la profesión. Muchos
docentes incluso destacan el carácter "vocacional" que distinguiría a
su oficio. Ahora bien, esta perspectiva ha sido muy cuestionada porque iría en
desmedro de un adecuado reconocimiento laboral y salarial de la profesión. Vale
la pena revisar las acepciones del término.
·
La
primera tiene que ver con el "innatismo". se "descubre",
porque es algo así como un llamado, algo para lo cual hemos sido hechos, algo
que da razón y sentido a nuestras vidas y no un simple medio para obtener
dinero, poder o fama. El mito religioso
de la predestinación fue reemplazado por una suerte de psicologismo que
considera que cada individuo, en virtud de su carácter y sus rasgos personales.
cierto "sociologismo" puede cumplir la misma función explicativa. Ya
no se trata de buscar en lo más profundo de la subjetividad personal las
orientaciones básicas para explicar la "no elección" de la carrera
docente.
·
Aparece
la segunda dimensión de la vocación, relacionada con el desinterés y la
entrega: el maestro se convierte en heredero del sacerdote o el apóstol; su
trabajo es una misión que lo trasciende y se vuelve socialmente más valioso cuantos
más sacrificios exige. Pero no se trata de un mito muerto, sino todo lo
contrario: continúa vivo en la conciencia social y funciona como una
expectativa que presiona a todos y cada uno de los docentes. La vocación exige,
en suma, una entrega total.
·
La
tercera y última dimensión de la vocación remite al compromiso ético y moral
con el otro. un buen prestador debe honrar su compromiso con el bienestar y la
felicidad del otro. En este sentido, es legítimo esperar que un buen maestro
respete y en cierto sentido estime a sus alumnos y se interese por su felicidad
presente y futura.
La
fuerza de la idea de la vocación, en sus tres dimensiones por lo general indiferenciadas,
se hace sentir en la mentalidad de los propios docentes.
Claro
que, más temprano que tarde, la idea de vocación da paso a la realidad del
"trabajo" y la "profesión". Detrás de la "respuesta a
un llamado" asoma lo posible, lo que está al alcance de la mano.
“El docente Superman. El
docente es multifacético. No sólo debe enseñar también debe moralizar, educar
las emociones y sentimientos, alimentar, contener, pacificar.”
¡Se
esperan tantas cosas del maestro! Que sea un transmisor de conocimientos, un
"creador y un provocador permanente", un "motivador que
"ame a la infancia”, un héroe capaz de vencer todos los obstáculos para
cumplir con su misión, un mago "para poder hacer mucho con pocos
recursos”, un sacerdote dispuesto a sacrificarlo todo. Un docente debe ser
"experto en solucionar problemas", También debe estar dispuesto a
colaborar con sus colegas, aunque ellos no tengan interés ni tiempo para
colaborar con él. Y para terminar con esta enumeración digamos que no faltan
quienes suben la apuesta y sostienen que un "verdadero maestro” no puede
ser "una persona banal", sino que debe ser "serio" (pero
también “alegre” y con “sentido del humor”).
Si
sumáramos todas las demandas y expectativas que la sociedad deposita en el
docente, este debería ser una especie de superhombre (más bien, súpermujer): una
entidad magnífica tan improbable como imposible.
“Hay que profesionalizar a los docentes Los
docentes son en realidad cuasi profesionales, ya que carecen de una formación
adecuada. Se necesitan maestros más competentes.”
En
la década de 1990, los organismos internacionales que se ocupaban de la
educación comenzaron a reclamar políticas de profesionalización de los docentes.
En sus inicios, la consigna de la profesionalización estaba incorporada en el
paquete de políticas neoliberales que tendían a redefinir el papel del Estado
en la prestación del servicio educativo.
La
profesionalización consistiría básicamente en introducir criterios de
diferenciación salarial según la formación de los docentes y los resultados de
la evaluación de su trabajo. Por esta razón, las políticas de
profesionalización docente del menemismo recibieron el rechazo. Con el paso del
tiempo y la crisis del paradigma educativo neoliberal, la idea de
profesionalización tendió a perder su carácter inicialmente negativo y hoy goza
de cierta legitimidad dentro del cuerpo docente.
Toda
profesión presenta, al menos, las siguientes características:
·
La
primera es que implica el uso de conocimientos complejos, cuyo aprendizaje
requiere tiempo y se realiza en instituciones especializadas, como las
universidades.
·
La segunda es que el profesional es autónomo,
en la medida en que decide qué hacer y cómo resolver los problemas que le
competen.
·
La
tercera es que suele gozar de respeto, reconocimiento y prestigio social, en
gran parte debido a su escasez numérica y a las funciones estratégicas que
cumple en la sociedad.
Por
otra parte, las condiciones objetivas de trabajo refuerzan la tendencia a reproducir
rutinas y tradiciones antes que a estimular la creatividad como indican las
teorías, por lo general "progresistas" e innovadoras, que se estudian
en los programas de formación de grado y posgrado. La calidad de la formación
docente está en discusión en casi todo el mundo occidental.
En
la Argentina, hay un dato que debería preocupar a los responsables políticos de
formar profesionales de la educación: el número sorprendentemente alto de
institutos de formación docente y de programas de formación en las
universidades. Esta situación problemática obliga a casi todos los Estados de
la región a invertir sumas considerables (con escaso o ningún éxito) en los
denominados Programas de "Perfeccionamiento" Docente masivos.
“Los docentes se están
proletarizando. El trabajo docente es cada vez menos calificado. Los docentes
son meros ejecutores de programas y políticas. Fueron perdiendo autonomía y
margen de decisión en su trabajo.”
En
la década de 1990 los expertos del Banco Mundial aconsejaban desarrollar
materiales de enseñanza (manuales y guías de aprendizaje autoadministradas)
"a prueba de maestros", como solía afirmarse en forma bastante cínica
y despectiva. “la mayoría de los docentes no son competentes.” Y, en vez de
invertir en su formación, se consideraba más eficiente y eficaz invertir en
tecnologías de aprendizaje que volvieran "menos necesaria" la
intervención del docente. Sin embargo, para convertirse en un
profesional/tecnólogo, se requieren determinadas condiciones (tiempo, capacidad
de experimentación, recursos tecnológicos) nada fáciles de encontrar en las
instituciones.
El
carácter fuertemente regulado y controlado del trabajo docente atenta contra su
autonomía. Se trata en buena medida de funcionarios públicos que cumplen una
tarea definida y controlada en forma colectiva. Ellos no pueden decidir qué
enseñar y qué no: son ejecutores de políticas y programas cuyos objetivos,
contenidos y prioridades son definidos por los responsables políticos del
sistema escolar. El equilibrio entre autonomía y dependencia es fuente
de potenciales conflictos que nunca arriban a una solución definitiva ya que
los arreglos son siempre inestables y provisorios.
“La docencia es una
ocupación cada vez menos prestigiosa en la sociedad. La sociedad respeta poco
al docente y apenas reconoce el trabajo que hace. A veces incluso lo culpa de
la crisis de la educación.”
Algunos
creen que hubo un tiempo en que el docente era una figura muy prestigiosa y
respetada en la sociedad. Sin embargo, basta hacer un poco de historia para
observar que desde siempre los maestros se lamentaron del escaso reconocimiento
y consideración que se les dispensaba.
Una
cosa es ser maestro y otra muy distinta es ser calificado como "un
maestro" ese título de maestro no se obtiene en las escuelas normales ni
tiene estatuto jurídico, más bien se basa en una trayectoria socialmente
reconocida en un campo de actividad determinado. Por un lado, hoy existe una
especie de tensión entre los discursos sociales que valoran simbólicamente la
función que cumplen los docentes.
Desde
hace algún tiempo el prestigio de los docentes es deliberadamente atacado desde
el espacio político ideológico de la derecha neoliberal, que considera que
tanto ellos como sus sindicatos son los principales responsables de la
"crisis de la educación" y los bajos rendimientos en materia de
aprendizaje.
Por
último, el prestigio social es un concepto relativo. Si se eleva el capital cultural y
científico de los docentes, se enriquecen sus condiciones de trabajo, se confía
más en su autonomía, se estimula la responsabilidad laboral mediante controles
entre pares y se mejoran sensiblemente los salarios, el prestigio social
"se dará por añadidura".
“La docencia es un
oficio para mujeres La escuela es una extensión del hogar; la mujer tiene
cualidades naturales para hacerse cargo de la primera educación.”
A
primera vista, esta afirmación no sería un mito sino un hecho, ya que la
mayoría de los docentes son, en efecto, mujeres. En este caso, quiere decir que
"no es de hombres" ejercer este oficio. Y este sí es un mito: más
allá de los falsos postulados de la posición machista, no existen oficios con
género, predestinados a hombres o mujeres.
La
fuerza del mito de la docencia como "trabajo de mujeres" se debilita
cuando cambia el equilibrio de poder entre hombres y mujeres, algo que ha
sucedido drásticamente durante el último siglo Sin embargo, la igualdad legal,
muy extendida, todavía hoy contrasta con la desigualdad real. En otras
palabras, la dominación masculina continúa siendo un problema en la Argentina y
en la mayoría de las sociedades contemporáneas.
“Los maestros trabajan
poco y tienen muchas vacaciones. Los docentes son unos privilegiados: trabajan
cuatro horas y tienen más días de descanso que el resto de los asalariados.”
Sería
bueno que quienes comparten esta creencia tuvieran ocasión de pasar una semana
al frente de tres o cuatro grupos de treinta o más adolescentes. El trabajo
docente es un servicio personal particularmente intensivo que requiere no sólo
un conocimiento especializado sino también una serie de cualidades personales
como la paciencia, el control de las emociones, la perseverancia, la capacidad
de improvisación, la creatividad y otros rasgos de personalidad que se convierten
en competencias laborales.
Prueba
de eso es la elevada presencia de diversas patologías en el colectivo docente,
como el burnout, particularmente frecuente en la mayoría de los países de
Occidente. Este síndrome se asocia con el agotamiento emocional, la
despersonalización y la baja realización personal. Estas situaciones reconocen
su origen en factores personales como el altruismo, el idealismo, un alto grado
de empatía e identificación con las personas. A esto se suman aspectos
contextúales, relacionados con el marco organizacional del trabajo
Por
otro lado, el trabajo docente mismo presenta una complejidad particular en la
medida en que, que conciernen tanto a las cambiantes características
culturales, sociales y emocionales de los alumnos como a las mutaciones del
conocimiento y la tecnología.
En
cuanto a los contenidos curriculares, cabe un ejemplo esclarecedor: la reforma
educativa del menemismo sustituyó las viejas materias de geografía e historia
por una nueva unidad curricular denominada “ciencias sociales”. Este solo hecho
trajo aparejada la desvalorización del saber de miles de profesores de
geografía y de historia, quienes se vieron obligados a “enseñar lo que no
sabían”. Todo esto, sin duda, plantea dilemas para los cuales no hay libreto
prefijado.
«Hay que tomarles examen
a los maestros. Hay que clasificar y evaluar el desempeño de los maestros. No son
todos iguales: hay que premiar a los mejores y castigar a los incapaces.»
En
América Latina, primero se sospechó de la escuela, y así comenzaron a aplicarse
pruebas nacionales e internacionales de aprendizaje a estudiantes de educación
básica. Los resultados demostraron que los años de escolaridad no se
corresponden con los conocimientos efectivamente desarrollados por los estudiantes.
Digamos
ante todo que la tarea docente se asemeja a una performance:
·
una
práctica cuya racionalidad no se agota en un producto.
·
exige
la presencia y la participación de otros
·
El
trabajo del docente se parece al del artista intérprete (como el pianista o el
actor de teatro).
Algunos
tienden a creer que “el producto” de ese trabajo es el rendimiento del alumno
(medido a través de pruebas) al finalizar un año o ciclo escolar, como si estos
“resultados” pudieran imputarse mecánicamente al desempeño de cada profesor, o
a la suma de todos ellos.
En
la autodenominada “Cumbre Internacional de Profesionales de la Enseñanza” (marzo de 2013,) se le adjudicaron dos
objetivos específicos, que pueden recibir diferente énfasis:
·
la
mejora profesional (en la medida en que los resultados se orientarían a diseñar
políticas y planes de profesionalización)
·
“responsabilizar”
al docente de los resultados de su trabajo.
se
trata de realizar la evaluación en un marco:
·
El
primer objetivo apunta a mejorar las calificaciones y condiciones del trabajo docente.
·
El
segundo, a establecer premios y castigos en términos de salario y carrera.
La
mayoría de los expertos consideró que los docentes debían participar en la
definición de los criterios y mecanismos de evaluación y en que estos debían
ser multidimensionales, dada la complejidad del trabajo y de los propósitos de
la enseñanza.
Por
otro lado, no es una tarea sencilla definir qué es una “buena enseñanza”, En
este sentido, la autoevaluación de los docentes en el marco de cada institución
resulta más realista y eficaz por varias razones:
·
La
primera es que favorece la reflexividad colectiva,
·
la
segunda es que estará relacionada con objetivos y planes institucionales,
·
la
tercera es que los resultados pueden tener efectos sobre el modo de hacer las
cosas en el aula, y contribuir a corregir errores, definir planes de formación profesional
y favorecer el trabajo cooperativo entre
el equipo. docente y los directivos.
«Sólo las empleadas domésticas
y los pobres quieren ser docentes Las clases medias disuaden a sus hijos de
elegir la docencia. La mayoría de los docentes viene de las clases bajas.»
Además
de su condición asalariada, el carácter mayoritariamente público del trabajo
docente le garantiza una estabilidad que lo vuelve apetecible para una parte
considerable de la población, en particular en contextos con alto índice de
desocupación y de trabajo informal y precario.
Para
entender la composición social del alumnado que cursa carreras docentes hay que
tener en cuenta la amplitud de la oferta para completar estos estudios. Según
estos datos, los estudiantes que ingresaban a la docencia provenían de hogares
de diverso nivel socioeconómico y eran muy “representativos” del promedio de la
población.
En
nuestro país, la docencia fue siempre una ocupación “esponja” que, en
permanente expansión por la ampliación del sistema educativo, fue absorbiendo
nuevos contingentes sociales.
Tal
como hemos mostrado, en la medida en que la sociedad es más heterogénea la
ocupación docente se vuelve cada vez más transversal a los diversos sectores
sociales, lo que confirma cuán engañoso es presentarla en términos de
homogeneidad de clase.
«A los docentes hay que
pagarles por rendimiento El aprendizaje de los alumnos depende de los docentes,
por lo tanto la remuneración debe estar atada al rendimiento o la productividad
de los estudiantes en las pruebas.»
Una
cosa es una economía de mercado, otra bien distinta es una sociedad de mercado.
De esto último se trata cuando se considera la educación como una mercancía que
se compra y se vende. La escuela y los maestros serían los proveedores, y los
alumnos y sus familias, los usuarios o clientes.
En
el campo de la educación, los alumnos son la materia prima, el trabajo del
maestro es el proceso, y el aprendizaje logrado por los alumnos (medido por las
famosas pruebas de rendimiento escolar) sería el producto. Los maestros que
producen mejores aprendizajes (mejores promedios en matemáticas, lenguas,
ciencias, etc.) deberían ganar más que los otros. El único problema es que esta
lógica no funciona en los servicios personales.
se
olvida que ese aprendizaje es el resultado de un esfuerzo colectivo: tanto de
los maestros y profesores de los diversos contenidos curriculares, como de la
institución, el alumno y su familia. Imputar un promedio de rendimiento en una
disciplina a una sola persona, el docente, es a todas luces arbitrario.
Veamos
qué dice la OCDE sobre esta cuestión. hay
que pagar mejor a los maestros que más “producen”, una suerte de “salario individualizado”,
y terminar así con el convenio colectivo de trabajo que generaliza el salario
por categorías. De paso,
se debilita la fuerza del sindicato como actor colectivo y representativo de
los docentes.
Sin
embargo, los datos de PISA, según el propio Schleicher reconoce, no permiten establecer
una relación entre el rendimiento medio de los estudiantes de un país y el uso
de sistemas de pago basados en el desempeño docente.
«La culpa la tienen los
sindicatos Ponen trabas a todos los cambios y se la pasan haciendo huelgas. No
tienen en cuenta los perjuicios que causan a los alumnos y a las familias.»
Se
acusa a los docentes de dejar a los chicos sin clases en vez de preguntarles
sobre los motivos de la protesta y sus posibles soluciones.
El
desafío de los sindicatos que no quieren ser exclusivamente corporativos y
aspiran a participar en la construcción de una sociedad más igualitaria es
preguntarse seriamente cuáles de sus reclamos propician y cuáles dificultan la
consecución de ese objetivo.
El
ataque a los sindicatos es generalizado. En casi todo el mundo, los que mejor
han resistido las embestidas del neoliberalismo son los que representan a los
agentes del Estado. Los docentes son un ejemplo paradigmático y por eso mismo
se han convertido en una especie de enemigo a vencer. El sindicalismo docente
argentino, es acusado de mostrar condescendencia y ofrecer protección a docentes
que hacen uso y abuso del recurso a las huelgas en las negociaciones
salariales, se ausentan de sus puestos en forma sistemática y por una variedad
de motivos, se resisten a cualquier control administrativo en relación con el
cumplimiento de su tarea, etc.
huelgas
al inicio de cada ciclo lectivo ya son una especie de “clásico” que cada año
produce pérdidas de días. Es relativamente fácil calcular los días de clase que
se pierden por los conflictos sistemáticos en la relación sindicatos/Estado. los
sindicatos suelen afirmar que el control de asistencia es responsabilidad del
Estado, lo cual es cierto; pero el Estado no cuenta con las condiciones
efectivas para llevarlo a cabo.
El
mito antisindical merece algunas reflexiones sobre los dilemas de la acción
colectiva:
·
Los
desposeídos de capital (económico, social, simbólico, cultural) sólo pueden luchar
por sus demandas e intereses actuando colectivamente, mediante el mecanismo de
la delegación.
·
distancia
entre representantes y representados, que puede favorecer la malversación de
confianza.
Decía
Raymond Aron que los obreros, cuando se convierten en representantes de la
clase obrera, dejan de ser obreros. En cambio, los representantes de la
burguesía siguen siendo burgueses.
Las
fuerzas reaccionarias aprovechan estas crisis de representación para proclamar
la eliminación lisa y llana de la acción colectiva o la limitación drástica del
poder de los sindicatos. En eso consiste básicamente la democratización de las
organizaciones sindicales. Las prácticas democráticas, corporativas y burocráticas
están desigualmente distribuidas.
5. Mitos sobre la
autoridad, el orden, la disciplina y la violencia escolar
Todos
los que comunicamos, difundimos o enseñamos tendemos
a
utilizar esquemas. Los docentes y los autores de manuales escolares somos
grandes productores de clasificaciones, tipificaciones, cuadros sinópticos,
“mapas conceptuales” e infografías repletas de flechas que van y vienen, dizque
para “facilitar la comprensión” de determinado contenido.
Proponer,
con fines didácticos, una visión esquemática de la autoridad:
·
conservadores
del mundo, que ante la menor excusa se autoproclaman amantes del orden y la
jerarquía,
·
“libertarios”
y “progresistas” que desconfían de esas dos palabras y sólo las usan a manera
de acusación o bien denunciándolas como parte de un proceso de dominación.
·
Por
su parte, las perspectivas “críticas” que arraigan en ideologías de la libertad
y la espontaneidad cuestionan a la escuela como mero mecanismo represivo e
ideológico que aplasta la espontaneidad individual, uniformiza y somete.
Entonces,
la mejor manera de comenzar a desarmar estas mitomanías es concentrarnos
alternativamente en sus dos focos principales:
·
relacionado
con las “causas” (la autoridad, su supuesta pérdida o su carácter represivo).
·
las
“consecuencias” (el desorden, la “violencia escolar” y la educación entendida
como una forma de violencia).
«La escuela ya no es un
templo del saber La institución sagrada que todos respetaban ya no existe. El antiguo
templo cívico hoy se encuentra cuestionado.»
Hubo
un tiempo mítico en que las prácticas de la escuela reivindicaban con relativo
éxito la sacralidad que antes había sido monopolio de la religión. al dogma de
la fe y la verdad revelada opuso la verdad científica, producto de la razón y
la observación empírica.
La
mitomanía consiste en decir que “hay que devolverle a la escuela ese carácter sagrado
que supo tener”, Hoy existe una pluralidad de agencias de producción y difusión
de valores y sentidos de la vida, que “educan”.
Extremando
el argumento diríamos que, si antes los agentes eran en buena medida producto
de las instituciones donde transcurrían sus vidas (la familia, la escuela, iglesia),
hoy están obligados cada vez más a “hacerse a sí mismos”.
En
síntesis, las instituciones no tienen hoy el poder que supieron ejercer en
otras épocas, y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo una vez
más) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción
como sujetos. Por eso, las cuestiones relacionadas con la escuela son más
complejas de analizar de lo que eran antes.
«El maestro ya no tiene
autoridad Ya nadie respeta al maestro ni confía en él. Muchos alumnos no
encuentran razones para obedecerlo o para dar valor a sus palabras.»
Los
maestros y profesores habrían perdido autoridad: “nadie los respeta”, ni los
alumnos ni los padres de los alumnos. Serían el “jamón del medio”. Cuando se habla
de la crisis de la educación, esta imagen es recurrente. Aquí también pareciera
imponerse la visión de un pasado en que “cada uno estaba en su lugar: el
maestro era el soberano y los alumnos, los súbditos.
Al
respecto, hay que reconocer dos cosas: primero, se trata de un problema real
acerca del cual no hay un diagnóstico compartido; y segundo, la autoridad
pedagógica es un componente necesario para una práctica de
enseñanza/aprendizaje eficaz. En síntesis, una forma tradicional de autoridad
está en crisis y esto afecta tanto el trabajo del docente como la experiencia escolar
de los alumnos.
Es
la confianza y el respeto que le atribuimos a alguien lo que constituye el
fundamento de su autoridad, lo cual equivale a decir que esta no es atributo de
una persona sino de una relación. La autoridad (como la fama o el prestigio
social) es un capital muy frágil, de ahí que mantenerlo, reproducirlo e
incrementarlo demande un esfuerzo constante.
De
esto se colige que la autoridad tiene su origen en diversas fuentes: unas
propias del individuo (lo que llamamos su “carisma”) y otras externas
(otorgadas por una institución).
Todos
los oficios relacionados con la transmisión de creencias, de cultura o, en
síntesis, de sentidos del mundo necesitan poseer autoridad para ser eficaces. El
problema señalado con más frecuencia resultó ser el de las dificultades que encuentran
los docentes para construir y hacer valer su autoridad.
Antes,
Por el solo hecho de estar allí, con su nombramiento en el bolsillo y frente al
curso, el maestro gozaba de un crédito y un respeto que se daban por
descontados. Esa autoridad había sido delegada por la sociedad, y el maestro
era su depositario y ejecutor ante ella, los padres y los propios alumnos.
Hoy,
salvo algunas raras excepciones, la institución escolar ya no es un “templo del
saber”. Cada vez más, maestros y profesores se ven forzados a desplegar estrategias
“de seducción” para ganarse el respeto de los alumnos, las familias y la
comunidad.
Es
evidente que la solución a un problema tan complejo como el de la autoridad
pedagógica no pasa ni por medidas legales ni por el rescate de las tarimas.
«Los alumnos de hoy
tienen demasiados derechos y pocos deberes En busca de reconocer a los jóvenes
como sujetos de derechos, se les ha abierto la puerta para que desconozcan cualquier
tipo de jerarquía o autoridad.»
Otro
factor que viene a complicar la tarea de la escuela es el cambio en las
relaciones de poder entre nuevas y viejas generaciones.
Hubo
una época en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) de sus hijos.
Podían hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija límites a esta
potestad, está limitada por un marco normativo en función de intereses públicos.
En síntesis, hoy se espera que los niños gocen de derechos no sólo civiles, sino también sociales y políticos. Desde el punto de vista jurídico, este ha sido un cambio radical. Pero no todo el mundo tiene la misma interpretación y valoración de este proceso.
En síntesis, hoy se espera que los niños gocen de derechos no sólo civiles, sino también sociales y políticos. Desde el punto de vista jurídico, este ha sido un cambio radical. Pero no todo el mundo tiene la misma interpretación y valoración de este proceso.
Sin
embargo, persiste una tensión: las nuevas generaciones no deben ser víctimas
del autoritarismo, aunque deben insertarse en relaciones pedagógicas de
autoridad para poder aprender. Tienen más poder que en otras épocas pero no
tienen derecho a autoexcluirse de las instituciones educativas
«Ya no hay disciplina en
las instituciones escolares El problema de la escuela es que nadie pone orden:
los pibes hacen lo que quieren. Si volviéramos a las amonestaciones y al
puntero, todo se resolvería en un santiamén. Hay que fortalecer las sanciones.»
Todos
los problemas sociales se manifiestan en la escuela porque están en el cuerpo y
el espíritu de sus protagonistas: los alumnos, los maestros, las madres y
padres de familia, etc.
En
las grandes metrópolis urbanas, aparece en forma sistemática una nueva forma de
desorden que podría denominarse “anómica,” en la medida en que sus
protagonistas no reconocen el valor de las normas que regulan la convivencia. Para
muchos adolescentes, los castigos escolares son “trofeos” que los enaltecen
ante sus pares, dentro y fuera de la escuela.
En
muchas circunscripciones, el reglamento de disciplina viene “de afuera” y “de
arriba”, es decir, del Ministerio de Educación, pero bien podría ser el
resultado de una deliberación interna de la institución escolar, que desde
luego debería respetar el ordenamiento legal vigente.
El
orden democrático supone que todos los que participan deben compartir un
propósito para poder orientar sus esfuerzos en una misma dirección. Estas prácticas
se relacionan con la búsqueda del sentido de pertenencia institucional, el respeto por los
otros, la cooperación, el trabajo en equipo, la toma de decisiones en grupo,etc. Estas competencias, aprendidas.
«La escuela es como la
cárcel, limita la espontaneidad y la libertad del niño La educación uniformiza
a las personas, anula la creatividad y pretende transformar a los niños en
robots obedientes y estandarizados.»
El
docente autoritario es aquel que impone su voluntad a partir del miedo y el
castigo. Situaciones como estas nos obligan a dos reflexiones:
·
cómo
transformar la mirada de los adultos, lo cual resulta imprescindible para
cualquier nueva dinámica.
·
Por
otra parte, comprender por qué esta imagen se ha asociado tan habitualmente a
la escuela, como si realmente representara un promedio, cuando en el mundo
actual es más bien una situación aislada, incluso excepcional.
En
general, estas escuelas “no tradicionales” son frecuentadas por niños que han
heredado un capital cultural que coincide con la propuesta educativa de estas
instituciones, tanto en términos de contenidos como de modelo de trabajo
pedagógico. Poseen ya lenguajes, intereses y modos de hacer las cosas que
facilitan una pedagogía implícita, menos estructurada, más centrada en el “interés”
de los niños y en su propia actividad autónoma.
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