Stephen J. Ball - LA MICROPOLÍTICA DE LA ESCUELA

EDAD Y EL SEXO: EL CAMBIO RENCOROSO

Los cambios en la política de la escuela o las innovaciones del curriculum con frecuencia se originan «en la cumbre». Se puede sostener que los directores son los más activos agentes del cambio en las escuelas. No obstante, con frecuencia también la presión a favor del cambio -presión que a menudo encuentra resistencia- surge entre las filas los “participantes inferiores” de la organización. En particular, los pro fesores y profesoras jóvenes, pueden ser una fuente de agita ción o malestar, aunque no tengan un acceso inmediato a los canales de la influencia política.

Comúnmente, los estudios sobre los que ingresan en la enseñanza se centran en los efectos y los procesos de socialización en la cultura ocupacional. El principiante es considerado como una persona ingenua que responde irreflexivamen te a las presiones para adaptarlo a la escuela y a sus prácticas laborales.

Mediante la observación y la experiencia, el joven profesor aprende los códigos apropiados de conducta relativos a: el modo de dirigirse a otros miembros del personal delante de los alumnos; cómo hablar, relacionarse y tratar a los alumnos; cual es la vestimenta adecuada para un profesor; las expectativas de la escuela sobre las notas, la intervención en actividades fuera del horario escolar etcétera. Para hacer una carrera sin obstáculos, es necesario satisfacer o al menos cumplir estratégicamente estas importantes reglas (Sikes, 1985, pág. 36).

El profesorado joven, como es obvio, tiene la preparación más reciente probablemente conoce las investigaciones más modernas sobre los procedimientos de enseñanza, está familiarizado con las últimas innovaciones curriculares y habrá tenido ocasión de experimentar con métodos de enseñanza no ortodoxos. En contraste con esto, las primeras escuelas donde trabaje pueden parecerle anticuadas, mal informadas y reacias a adaptarse a las circunstancias cam biantes.

Con el tiempo esos profesores pueden adaptarse a la situación y ser absorbidos por la cultura institucional establecida. Pueden abandonar la escuela o abandonar la enseñanza totalmente, en busca de un entorno que les permita realizar mejor sus valores personales. Pueden continuar en la escuela, como voces amargadas y aisladas de oposición a “la jerarquía” y al “status quo”. O pueden encontrar aliados que compartan su insatisfacción y con los cuales poder actuar para lograr un cambio, a fin de “hacer la escuela más semejante al lugar en que ellos quisieran enseñar”. Es este último caso el que aquí nos interesa.

Según Hirschemann (1970) estas alternativas son las tres líneas básicas de  que dispone cualquier miembro de la organización. Las resume como “salida, expresión y lealtad”. Si la opción de la salida es fácil, es menos probable que las organizaciones cambien; los que estén satisfechos con el status quo permanecerán, y los agitadores potenciales se marcharán. Pero en el actual contexto económico, ciertamente, la salida no es una alternativa fácil para los profesores. El descenso de las matrículas y las reducciones presupuestarias han limitado drásticamente las oportunidades de trabajo y de reacción en las escuelas. Los profesores insatisfechos encuentran que es cada vez más difícil cambiar de escuela en busca de lugares que consideren propicios. Además los principiantes se encuentran con la perspectiva de pasar largos períodos sin promoción. A veces pueden dar «expresión» pública a sus quejas privadas. Hirschmann define la “expresión” como:

Intento de modificar, no eludir, un censurable estado de cosas, sea mediante petición individual o colectiva a la dirección, sea apelando a una autoridad supe rior con la intención de imponer un cambio a la dirección, sea mediante varios tipos de acciones y protestas, inclusive las que hubiere menester para movilizar la opinión pública (1970, pág. 30).

La “expresión” puede ser la articulación de ideas y quejas individuales o una declaración colectiva. Las respuestas colectivas en un marco organizativo dependen en gran medida de la conciencia en un grupo de actores “del carácter común de sus metas y sus destinos” (Bacharach y Lato, 1980, pág 8); esto es, la formación de un “grupo de intereses”. Sin embargo, como indicamos anteriormente, la fuerza, de la división en asignaturas dentro de la organización escolar y en la socialización de los maestros va contra la probabilidad de que el personal joven se considere en posesión de metas y futuro comunes. No obstante, no se deben subestimar los vínculos diversos basados en el status inferior compartido de los jóvenes y en los problemas para llegar a ser profesores de plantilla. Peterson (1964), ciertamente, halló una vigorosa conciencia de las diferencias entre las generaciones de profesores. Estas diferencias alentaron los conflictos relativos a los métodos de enseñanza y los tipos de relaciones con los alumnos: “Es típico que este conflicto concierna a la promoción y defensa de privilegios de antigüedad por profesores maduros y los esfuerzos de jóvenes maestros por asegurarse un mayor status para ellos” (PETERSON, 1964. Pág. 283).

En la cita de Hannah (1980): “El personal directivo ya no está en contacto con los nuevos procesos que tienen lugar entre el personal más joven, quienes son los que realmente se enfrentan con el problema de enseñar y están en contacto con los estudiantes sobre el “terreno”. (Un miembro del personal señor.)” se indica una separación clásica entre la política y su ejecución, entre la dirección y los trabajadores. Peterson observa en su estudio que «la mayoría de los conflictos entre profesores de los que se informó en las entrevistas se producían entre "jóvenes" y "viejos" profesores» (1964, Pág 300). En su investigación, los lazos intrageneracionales aparecen como mucho más fuertes que los intergeneracionales, y sostiene que «los jóvenes profesores se constituyen en camarillas generacionales», en parte para protegerse de «situaciones incómodas con los profesores maduros» (pág. 296).

Las reivindicaciones de los jóvenes pueden ser invalidadas mediante esas palabras, y las presiones a favor del cambio y las innovaciones rechazadas por considerarlas poco realistas o poco meditadas. Los “viejos” profesores han he cho una enorme inversión en su rol ocupacional durante años, se identifican fuertemente con su profesión y, como es comprensible, suelen desviar o desa creditar las críticas perjudiciales para ellos. Los cambios pedagógicos o de otro género pueden ser profundamente perturbadores para la vieja generación de profesores, que “derivan gran satisfac ción de su competencia en ciertas técnicas y han basado sus autoimágenes en ellas” (Becker y Strauss, 1956, pág. 253).

Sin embargo, ciertamente sería un error suponer que todos los profesores jóvenes se adhieren automáticamente a las ideas educativas opuestas a las de sus mayores. Como indica la investigación de Lacey (1977), no todos los jóvenes profesores entran en la escuela con ideas radicales, y el grado de radicalismo entre los estudiantes de profesores está condicionado por el ethos de la institución que los instruye. Los conflictos intergeneracionales normalmente son una fuente potencial de cambio y reacción de las escuelas. El uso público de la “expresión” es una perspectiva desalentadora para el profesor novato.

Muy pocos profesores jóvenes «se enfrentan» con “los poderes constituidos” en su nueva escuela. Otros que usaron un enfoque más limitado y menos visible pueden a la larga lograr un cambio institucional mayor y más permanente.

Quizá debamos considerar, con realismo, la tercera alternativa de Hirschmann, la “lealtad”, como la respuesta primaria entre los recién llegados a la enseñanza.

“La lealtad” es un concepto clave en la batalla entre la “salida” y la “expresión” no sólo porque, como resultado de él, los miembros pueden ser mantenidos en sus organizaciones un poco más y, así, usar la opción de la “expresión” con argumentos más válidos de lo que sería posible en caso contrario (pág. 83).

Cuanto más involucrados personalmente están los protagonistas de la orga nización, tanto más probable es que deseen influir en su política y su ethos para cambiar la organización y convertirla en el tipo de lugar donde quisieran seguir trabajando y enorgullecerse de ella. Sí el uso de la «expresión» para lograr el cambio resulta ineficaz, entonces, con el tiempo, la «lealtad» puede debilitarse Puede ocurrir que a veces los directores confundan la crítica y los argumentos constructivos a favor del cambio con ataques rencorosos y a la inversa Tercero como reconoce Hirschmann, la efectividad de la «expresión» puede estar ligada a la disponibilidad de la opción de «salida». Quienes están atrapados en una institución particular pueden sentirse sofocados, en más de un sentido y las lealtades ser severamente sometidas a prueba.

Profesoras

Aun el más superficial examen de las teorías de la organización revela que los trabajos existentes tratan en su gran mayoría de las teorías sobre la acción de los hombres en las organizaciones. Los estudios de las organizaciones educa tivas solo muestran un reconocimiento ligeramente mayor de la significación de la división de sexos en la vida institucional. Algunos autores admiten tácita mente que todos los actores de las organizaciones son hombres o «tratan a los empleados como "unisex" (Brown, 1976, pág. 21). En ambos casos se ignoran la experiencia y la contribución particular de la mujer a la organización. Otros tratan a las mujeres como un caso Especial, cuyas carreras y perspectivas se apartan de las normas masculinas. En el caso de los profesores, en particular, las mujeres son situadas por muchos comentaristas en una posición periférica en relación a las preocupaciones organizativas.

La tendencia a marginar a las mujeres o ignorar el sexo oculta los modos en que las instituciones coeducativas reproducen la “vida en un mundo bisexual, heterosexual, en el que los hombres dominan y las mujeres aprenden a complementarlos y a subordinarse a ellos” (Arnot, 1983, pág. 83; véase también David, 1980, pág 244).

Hay una serie de fundamentos para la formación de grupos entre los profesores. Las adhesiones particulares pueden proporcionar la base para los conflictos entre facciones. La identidad social del sexo es una de tales bases particularmente en el caso de las mujeres. En muchas circunstancias, las profesoras pueden descubrir que sus intereses y preocupaciones las llevan a entrar en conflicto al menos con algunos de sus colegas de sexo masculino.

Dos fuentes pueden ser identificadas en la escuela. La primera es la discriminación que muchas mujeres experimentan para triunfar en sus carreras y en la articulación de sus ideas, y la segunda en el acoso sexual en el trabajo y lo que he llamado el subtexto sexual y emocional de las relaciones en la organización.

La preocupación de las mujeres por su falta de oportunidades de promoción y sus experiencias de discriminación en la organización con frecuencia están ligadas a una crítica ideológica del dominio masculino en la organización como un todo. La falta de oportunidades y la discriminación contra las mujeres aseguran el permanente dominio de la perspectiva masculina: “Es como si el mundo fuese considerado desde una posición de toma de conciencia que tiene su centro en una clase dominante de hombres” (Smith, 1975, pág. 365). Desde esta oposición de conciencia, las mujeres aparecen como objetos; sus ideas y preocupaciones no son reconocidas o son trivializadas

La perspectiva de una mujer raramente es aceptada por los hombres, en la escuela, como algo valioso o infor mativo en sí mismo; una perspectiva feminista más firme puede provocar para noia y abierta hostilidad.

La política feminista es presentada como una postura y una perspectiva que se extiende más allá del aula, la sala de profesores y la escuela vinculada con otros problemas y luchas. Las inquietudes de las mujeres políticamente conscientes están en la agenda social, aunque sean manifiestas, al menos en parte, en las pullas y sarcasmos de los colegas masculinos. En la micropolítica de la escuela, el feminismo es claramente percibido por los hombres, probablemente con razón, como una amenaza a sus intereses creados. Es una amenaza a su masculinidad y representa un reto a su control de la toma de decisiones y la conciencia organizativa, es un intento de redefinir el ethos político de la escuela.

Las asociaciones profesionales, instituciones de investigación, la educación superior y la formación de profesores tienen a hombres en la mayoría de los altos puestos; de este modo son hombres “quienes controlan lo que hay que hacer al ocupar los puestos y funciones de vigilancia y aquellos desde donde se evalúa a los hombres y a sus "productos mentales"” (Smith, 1975, pág. 357). Significativamente, las asignaturas asociadas exclusivamente con, o dominadas por, mujeres, son, tradicionalmente las de bajo status. En las escuelas mixtas, es excepcional encontrar mujeres como directoras de los departamentos de ciencias o matemática, y aun de los de inglés o lenguaje.

Sin embargo, incluso donde las mujeres han afirmado su derecho a partici par en los procesos formales de la toma institucional de decisiones y a hablar en otros contextos micropolíticos, sus problemas no terminan allí. Existen numerosos estudios que demuestran cómo, en la discusión y la argumentación, los hombres logran ejercer su control sobre asuntos y temas, y dominan de otras maneras, en términos cuantitativos y cuali tativos, el discurso público y privado. Entre tanto, los hombres pueden afirmar activamente sus «derechos» a la conversación terminando las frases de las muje res, no respondiendo a asuntos y temas planteados por mujeres e interrumpien do sin permiso (West, 1974; Acker, 1980).