María Elsa Chapato y Analía Errobidart
Historias, actores e instituciones.
Estudios sobre prácticas educativas
en tiempo de cambios y turbulencias
Reflexiones sobre la reflexión de las prácticas.
Relatos de experiencias docentes en contextos de cambio
Gabriela Casenave
De acuerdo a las lógicas heredadas de la etapa moderna, se espera la intervención estatal en las cuestiones que no son propias de la función docente tradicional, proveyendo los recursos necesarios para sortear las dificultades de las poblaciones desfavorecidas a través de otras instituciones además de la escuela.
A lo imprevisible de la práctica docente, se suma ahora la responsabilidad por las necesidades básicas insatisfechas de los sujetos del aprendizaje y la pregunta de qué hacer ante ellas, situación que genera en los docentes una fuerte angustia y confusión ante este deslizamiento de funciones.
El contexto social actual -que supone el proceso de individualización de los sujetos (Svampa, 2005: 78) pide a los docentes (y a los ciudadanos en general) que generen sus propias "armas" para adaptarse a la realidad. Y ante una escuela que no provee a los propios docentes de una organización o estrategias colectivas para afrontar estos nuevos retos, se plantea la necesidad de que cada docente deba "arreglarse como puede", lo cual fomenta la autogestión como modo de despegarse de la responsabilidad de propiciar modos de organización colectivos.
En los testimonios de estudiantes avanzados aparece la mención de la transformación y de la toma de conciencia para el cambio, como elementos constitutivos de su modo de concebir el ser docente.
Consideraciones acerca de la institución educativa
En un contexto social de individualización, de ausencia de los aparatos estatales, de utilización de las instituciones educativas con otras finalidades (como la contención, la cual puede tener una finalidad regulatoria en tanto permite evitar mayores niveles de conflicto) y de pérdida de solidez institucional (Bauman, 2002), la escuela enfrenta cambios en sus modos de abordar las prácticas que tradicionalmente desarrollaba. Se percibe que los objetivos que se planteó como horizonte en el marco del proyecto de la modernidad ya no son suficientes o no resultan adecuados para este momento de crisis, y que hay nuevas problemáticas que atraviesan la cotidianeidad escolar.
En lo que concierne a las prácticas docentes propiamente dichas, los docentes deben repensar su posición ya no desde su calidad de poseedores de un conocimiento disciplinar específico sino desde su inscripción en una lógica institucional en la que las nuevas funciones tienen mayor peso que enseñar una materia.
En este sentido, tanto estudiantes avanzados como docentes noveles de los profesorados asocian su práctica docente con la capacidad de generar vínculos afectivos con los sujetos del aprendizaje:
Para una lógica escolar construida bajo los criterios de la modernidad y sus expectativas homogeneizadoras, los problemas, las ideologías o los atravesamientos propios de la vida de los sujetos deberían quedar en la puerta de la escuela. Una vez atravesada ésta, dichos sujetos se convertían en alumnos y adherían a los parámetros de una nueva cultura: la escolar (Dubet y Martuccelli, 1999) dotada de otro léxico y otros criterios para accionar. La realidad de la escuela hoy es claramente diferente, e invita a pensar a los estudiantes como sujetos complejos, en cuyo tránsito por la escuela se incluye tanto su "ser estudiante" como ser hijo, compañero o amigo, ciudadano, etc.
Sobre la adopción de una postura crítica y la reflexión sobre la propia práctica
En la medida en que existe el interrogante sobre la realidad, se puede decir que hay una mirada crítica sobre la propia práctica, la propuesta de cambio y la intención de lograrlo con el otro (en este caso, el sujeto del aprendizaje).
La reflexión sobre la práctica se concibe, así, como un modo de superar la visión del docente como técnico, para ampliarla hacia tareas vinculadas con la toma de decisiones acerca del campo de lo institucional y el contexto social más amplio.
Por otro lado, a partir de la experiencia de la formación docente se hacen explícitas otras posibles tareas docentes, que si bien en el relato no suponen necesariamente una participación por fuera de lo formal, amplían la mirada sobre el rol docente hacia la toma de decisiones en la elaboración de materiales, instrumentos de capacitación, etc.
Poder reflexionar sobre la propia práctica y buscar construir conocimiento respecto de ella implica, a su vez, asumir la condición dinámica del ser docente, y la chance de ser transformado por la práctica a la vez que se busca transformar a través de ella. Ser un docente reflexivo respecto de su propia práctica supone, entonces, un compromiso ligado al cambio y al ejercicio de explicitar en la acción las tramas que se tejen en torno a los supuestos de la enseñanza.
La asunción de una actitud política en la práctica educativa, supone la intención explícita de modificar las condiciones socio-históricas en las que dichas prácticas se desarrollan. En este sentido -y tomando como referencia la perspectiva de Paulo Freire respecto de una educación con mirada liberadora - es necesario "situar los contextos pedagógicos en un contexto histórico, de modo que se pueda ver claramente tanto la génesis como el desarrollo de los primeros" (Giroux, 1998) para comprenderlos, para transmitirlos o para modificarlos.
El rol de la reflexión sobre la práctica en este caso sería el de ayudar a crear conciencia acerca de la importancia que los docentes tienen en la socialización política (en el impulso de valores, el reconocimiento de derechos, los principios implicados en el ser ciudadano) y en la recuperación de la función sociopolítica de la educación (Caffarelli, 2008: 151).
Algunas conclusiones para pensar nuevos inicios
Como se indicó anteriormente, los estudiantes y docentes noveles entrevistados se refieren a la reflexión sobre sus prácticas como una herramienta adquirida en su formación inicial. Desde los supuestos que guían la formación inicial en los profesorados de la FACSO se incluyen, efectivamente, la reflexión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el distanciamiento con su propia práctica, y la discusión acerca de la función emancipadora implicada en la práctica docente.
Desde los supuestos que guían la formación inicial en los profesorados de la FACSO se incluyen, efectivamente, la reflexión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el distanciamiento con su propia práctica, y la discusión acerca de la función emancipadora implicada en la práctica docente.
Ahora bien, planteado este punto podemos coincidir en que, aún el intento de asumir la perspectiva de la pedagogía crítica, invita a los docentes a pensarse como intelectuales transformadores de la realidad. Y que transformar la realidad supone adoptar una posición política y considerar a la escuela (y a cada escuela) también como un espacio económico y político.
Implicación personal y modelos docentes
María Elsa Chapato
Nos proponemos aquí problematizar la implicación personal del sujeto de la formación, entendido como sujeto singular, como persona única.
La reflexión se centra en el recuerdo de docentes que han actuado como referentes, positivos o negativos, en la construcción de sus imágenes sobre la profesión y que han contribuido de alguna manera a la definición de sus propias decisiones respecto de la elección de la docencia como alternativa de desempeño e interés.
Perspectivas sobre la formación inicial docente
Las problemáticas propias de la formación inicial de docentes han sido motivo de desarrollos específicos en los últimos veinte años, generando corrientes de pensamiento y modos de tratar la enseñanza en el nivel superior especialmente destinado a tales fines. La complejidad de los asuntos incluidos en estos abordajes ha destacado algunas perspectivas que han puesto el acento en diferentes componentes y niveles de análisis, en las que destacamos aquellas a) centradas en los aspectos institucionales y el currículo; y b) centradas en el trayecto personal de la formación (Hargreaves, 1998).
El entramado, las matrices formativas, la subjetividad en juego
Al analizar los procesos formativos y sus posibilidades transformadoras, partimos de considerar que la formación atañe a la persona en su totalidad y ello incluye la formación personal, familiar, cultural, ciudadana, técnico-profesional, entre otras dimensiones. Los procesos formativos se inscriben en la historia del entrecruzamiento entre lo individual y lo colectivo. En ellos, cada persona reelabora de un modo particular los contenidos y significaciones socialmente circulantes, los modelos deactuación profesional cargados de reconocimiento y legitimidad, tamizados por sus demandas psíquicas individuales.
No es una novedad, entonces, que las relaciones pedagógicas remitan a los procesos identificatorios constitutivos de la subjetividad y que en ellas se activen las relaciones parentales más tempranas. La relación con el conocimiento es relación con los otros. Nuestra vinculación con el mundo circundante y los objetos de conocimiento está mediada por "un semejante humano, cuya función es mucho más vasta que la de proporcionar tal objeto y esfumarse, semejante que queda inscripto para siempre como soporte amoroso del objeto cognitivo'''' (ibíd., p. 42).
Modelos docentes como objeto de reflexión en la formación
Las concepciones tradicionales de enseñanza concibieron al docente como un sujeto moral, cuya acción pedagógica implicaba un compromiso orientado a formar a los alumnos según un orden legitimado e impuesto. Se lo veía como un modelador de las personas de acuerdo a un patrón normativo pocas veces discutido. Por eso se resaltaron de tal manera los componentes observables de su personalidad y el grado de coherencia entre los valores impulsados por la escuela como institución y su presentación en la escuela (maestro modelo de conducta).
Contemplar la formación docente como un proceso relacional que opera en la actualización de componentes psíquicos (modelos y procesos identificatorios) que se confirman o disconfirman en el plano instrumental y comprometen a los sujetos en sus vínculos intersubjetivos, nos lleva a plantear la necesidad de poner en reflexión la continuidad o discontinuidad con que esos procesos y sus elementos se actúan, se dramatizan, en las situaciones de formación, para preguntarse en qué medida los supuestos de la formación (ideológicos, éticos, comunicacionales y técnicos) fortalecen esos modelos, los contradicen, o los ponen en crisis. Es decir, en qué medida el proceso formativo puede contribuir a elucidar la matriz relacional implícita y contribuir a su esclarecimiento y revisión crítica.
Esto permitiría pensar la articulación entre la elección de la docencia como profesión y la significación social de la que se ha portado a la docencia como práctica social; desentrañar el sentido con el que se ha construido socialmente la idea de ser docente y los modelos ideales asociados y cómo se constituyen en referentes en la elección de esta profesión como actividad laboral y ellos se actualizan en los sentimientos, representaciones y primeras experiencias de vida profesional.
Pensamos en dispositivos de trabajo que posibiliten experiencias para problematizar la producción de formas subjetivas, como competencias reflexivas que, a su vez, permitan a los estudiantes un bagaje teórico-metodológico hacia la construcción de un posicionamiento como profesores, en el marco de relaciones interpersonales provocadoras de aprendizajes resignificados a partir de la experiencia grupal compartida y de actualización de las experiencias en su materialidad actualizada.
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